鄧 漾,費(fèi) 健＊,何 琳,宋艷艷,王明亮,胡偉國(guó),鄭民華

(1.上海交通大學(xué)附屬瑞金醫(yī)院;2.上海交通大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院,上海 200025)

以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(Problem Based Learning,PBL)模式是近年來國(guó)內(nèi)外醫(yī)學(xué)教育改革的熱點(diǎn)。PBL是把傳統(tǒng)教學(xué)中以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心的學(xué)習(xí)方式[1]。它強(qiáng)調(diào)調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性,以病人問題為基礎(chǔ),以小組討論為模式,因而與傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育模式相比,在設(shè)計(jì)理念、實(shí)施方式、評(píng)估體系、實(shí)際效果等方面均有著根本區(qū)別。因此,我們?cè)趯W(xué)習(xí)和應(yīng)用PBL模式的過程中,既要考慮到教師對(duì)PBL教學(xué)的把握能力,又要照顧到學(xué)生對(duì)教學(xué)模式轉(zhuǎn)變后的適應(yīng)能力。

上海交通大學(xué)瑞金臨床醫(yī)學(xué)院外科學(xué)教研室在外科學(xué)教學(xué)實(shí)踐中積極進(jìn)行PBL教學(xué)的引進(jìn)、探索和研究,尤其是在目前尚未全面開展PBL教學(xué)的過渡期,我們嘗試了不同模式的PBL教學(xué),根據(jù)同學(xué)的反饋進(jìn)行比較和改進(jìn),現(xiàn)將這方面的結(jié)果介紹如下。

一、對(duì)象和方法

(一)授課對(duì)象。

選擇上海交通大學(xué)瑞金臨床醫(yī)學(xué)院2004級(jí)教改班和2005級(jí)英文班作為授課對(duì)象,人數(shù)分別為29人和68人,均有較好的公共英語和專業(yè)英語水平。

(二)授課人員。

甲:澳大利亞悉尼Loyal Brisbane醫(yī)院外科主任,精通澳洲PBL授課模式;乙:上海交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院教授,長(zhǎng)期法國(guó)留學(xué)經(jīng)歷,熟悉歐洲PBL授課模式;丙:上海瑞金醫(yī)院副主任醫(yī)師,接受過香港大學(xué)PBL教學(xué)培訓(xùn)。

(三)授課方式。

A:教師甲根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)結(jié)構(gòu)狀況,將相關(guān)授課內(nèi)容分解為多個(gè)小問題作為課堂討論提綱,讓同學(xué)進(jìn)行預(yù)習(xí)和討論,課堂上教師全英文授課,采用提問—回答—討論模式,將問題逐一提出,讓學(xué)生回答和討論,再由教師點(diǎn)評(píng)。授課對(duì)象為2004級(jí)教改班,將之隨機(jī)分為 14人和15人兩組,一組上課,另一組旁聽,下次則輪換。

B:教師甲采用的授課方式同A,但授課對(duì)象為2005級(jí)英文班全體學(xué)生。

C:教師乙自己模擬病人,由學(xué)生采集病史資料,教師還提供相關(guān)輔助檢查結(jié)果,由學(xué)生小組討論決定診斷、鑒別診斷、治療等相關(guān)內(nèi)容,教師則根據(jù)回答的情況進(jìn)一步提問。授課對(duì)象為2004級(jí)教改班,隨機(jī)抽取8人作為上課組,其余人旁聽。授課語言為中文。

D:教師丙先準(zhǔn)備一個(gè)典型病例,將常規(guī)授課內(nèi)容依托該病例設(shè)計(jì)多個(gè)問題,在上課過程中逐一提出由學(xué)生討論回答,回答完畢由教師進(jìn)行總結(jié)。授課對(duì)象為2004級(jí)教改班,將之隨機(jī)分為4個(gè)小組,共同聽課并以小組為單位討論和回答問題,授課語言為50%英文、50%中文。

(四)評(píng)價(jià)方法。

采用課后問卷調(diào)查方式進(jìn)行評(píng)估,問卷為自行設(shè)計(jì),評(píng)估項(xiàng)目為講課內(nèi)容、授課思路、課堂氣氛等8項(xiàng),評(píng)估得分最高為5分,最低為0分。評(píng)估中還請(qǐng)同學(xué)給授課總體情況打分(滿分為100分),同時(shí)還請(qǐng)同學(xué)對(duì)PBL教學(xué)發(fā)表看法、提出具體意見。

(五)統(tǒng)計(jì)方法。

對(duì)四種授課方式的各項(xiàng)評(píng)估得分進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析,采用SPSS 13.0統(tǒng)計(jì)軟件包(美國(guó)芝加哥SPSS公司)進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)。

二、結(jié) 果

(一)不同PBL教學(xué)模式的細(xì)節(jié)評(píng)價(jià)結(jié)果分析。

細(xì)節(jié)結(jié)果顯示:A、D兩組教學(xué)模式的細(xì)節(jié)顯著高于B、C兩組(P<0.05),A組與D組,B組與C組之間教學(xué)模式的細(xì)節(jié)無顯著性差異(P>0.05)。

(二)不同PBL教學(xué)模式的總體評(píng)價(jià)分析。

表1 不同PBL教學(xué)模式的細(xì)節(jié)評(píng)價(jià)情況

表2 不同PBL教學(xué)模式的總體評(píng)價(jià)情況

結(jié)果顯示:A組總體教學(xué)評(píng)價(jià)分值最高,A、D兩組總體教學(xué)評(píng)價(jià)顯著高于B、C兩組(P<0.05),A組與D組,B組與C組之間教學(xué)模式的總體教學(xué)評(píng)價(jià)無顯著性差異(P>0.05)。

三、討 論

臨床教學(xué)是醫(yī)學(xué)教育中的重要環(huán)節(jié),是理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的起點(diǎn)。在臨床教學(xué)中運(yùn)用PBL教學(xué)為學(xué)生提供了一個(gè)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的平臺(tái)[2]。對(duì)于醫(yī)學(xué)生而言,PBL教學(xué)又是以一種全新的學(xué)習(xí)方式構(gòu)建的知識(shí)體系[3],醫(yī)學(xué)生在學(xué)習(xí)中需要有一個(gè)適應(yīng)過程。

PBL是通過啟動(dòng)學(xué)生的探究性思維,使學(xué)生變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)[4],逐漸增強(qiáng)了學(xué)生的自學(xué)能力;通過學(xué)生自己的努力完成了學(xué)習(xí)任務(wù),滿足了學(xué)生的成就感,逐漸增加了學(xué)習(xí)興趣;通過小組成員內(nèi)的討論和課堂老師與各小組的討論有助于師生交流思想、互相啟發(fā)、集思廣益,利用群體的智慧力量共同研究問題,對(duì)于增進(jìn)同學(xué)間和師生間的了解、改善人際關(guān)系和發(fā)展人際技能,發(fā)展學(xué)生思維能力和語言表達(dá)能力有良好的作用[5]。

A組外國(guó)教授采用的是傳統(tǒng)的PBL教學(xué)模式,其小班化較受學(xué)生們歡迎,其能提高學(xué)習(xí)興趣和積極性,每位學(xué)生都能夠在課堂上發(fā)言,課堂氣氛活躍,師生互動(dòng)性強(qiáng)。該P(yáng)BL教學(xué)方式打破了學(xué)科界限,圍繞問題編制綜合課程、打破傳統(tǒng)理論授課體系,學(xué)生在學(xué)習(xí)中積極性較高,學(xué)習(xí)、思考、討論的主動(dòng)性都大大地提高,教學(xué)效果佳。

同樣的教師,同樣的教學(xué)方式在B組教學(xué)卻沒獲得相同的教學(xué)效果,原因一是:PBL教學(xué)需要小班化的教學(xué)環(huán)境,這樣同學(xué)在思考、討論、表述時(shí)才會(huì)有充分的時(shí)間和空間,參與度也會(huì)大大增加,而要讓68人組成的班級(jí)來進(jìn)行PBL教學(xué),無論對(duì)教師和學(xué)生,都存在較大的困難,教學(xué)效果必然無法完全實(shí)現(xiàn)。

B組教學(xué)效果不佳的第二個(gè)原因是:教學(xué)中我們不應(yīng)忽視了學(xué)生對(duì)教學(xué)方式改革的適應(yīng)能力,2004級(jí)教改班的學(xué)生已進(jìn)行2個(gè)學(xué)期的PBL教學(xué),對(duì)該種教學(xué)模式已逐漸適應(yīng),而對(duì)2005級(jí)英文班全體學(xué)生進(jìn)行的PBL教學(xué)則剛剛開始,由于對(duì)該教學(xué)模式的不適應(yīng)也是造成的教學(xué)效果差的原因之一。原因三:PBL教學(xué)對(duì)不同性格的學(xué)生的教學(xué)效果也是不同的,在教學(xué)中性格外向、善于表達(dá)的學(xué)生的教學(xué)及學(xué)習(xí)效果較好,而性格內(nèi)向、不善于表達(dá)的學(xué)生,其教學(xué)及學(xué)習(xí)效果較差,所以作為教師也應(yīng)根據(jù)不同的醫(yī)學(xué)生及授課內(nèi)容進(jìn)行PBL教學(xué)。

C組為小班上課,但教學(xué)不佳。原本被寄予期望的教師模擬患者的教學(xué)方式并未達(dá)到預(yù)期的授課效果。主要原因是:(1)該種被用來活躍課堂氣氛的教學(xué)方式已被較廣泛地應(yīng)用到臨床教學(xué)中來,醫(yī)學(xué)生對(duì)于該種教學(xué)方式的新鮮感、興奮性及參與度有所下降;(2)教師在授課的同時(shí)又要扮演病人的角色,勢(shì)必要進(jìn)行兩種身份、兩種思路的轉(zhuǎn)換,這種轉(zhuǎn)換會(huì)造成授課精力的分散,并影響授課效果,解決這種矛盾的較好方法是請(qǐng)標(biāo)準(zhǔn)化病人來承擔(dān)問診及體檢的內(nèi)容,這樣教師在授課中就可以集中精力進(jìn)行講解及總結(jié);(3)由于課程安排等原因,大多數(shù)醫(yī)學(xué)生在上課前,還未形成較完全問診及體檢的能力及技巧,所以有限的課程時(shí)間內(nèi)要求他們快速得到有用的醫(yī)學(xué)信息是比較困難得,這樣也間接影響了授課效果。

D組授課老師采用的是非經(jīng)典PBL授課方式,非經(jīng)典PBL教學(xué)法通過“自學(xué)—提問—討論—解疑—總結(jié)”五步教學(xué)法,是PBL的一種衍生。與傳統(tǒng)講授法相比,具有以下優(yōu)點(diǎn):

1.與A組小班化上課比較,其兩者授課效果相似,但D組非經(jīng)典PBL教學(xué)模式相對(duì)A組傳統(tǒng)教學(xué)方式來說,能夠節(jié)約師資和上課時(shí)間,有利于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和人際合作能力等。目前的PBL教學(xué),每一章節(jié)的課時(shí)安排常采用2-3-1或1-2-2-1模式,而非經(jīng)典PBL教學(xué)模式可以在4個(gè)學(xué)時(shí)內(nèi)完成同樣的教學(xué)內(nèi)容,無疑節(jié)約了課時(shí)數(shù),提高了教學(xué)效率,但在經(jīng)典PBL教學(xué)工作中,我們也注意到醫(yī)學(xué)生的課前預(yù)習(xí)是保證授課效果的另一重要因素。

2.與其他組的教學(xué)方式相比,D組還具有靈活機(jī)動(dòng),應(yīng)用面廣的特點(diǎn),適合目前我國(guó)的醫(yī)學(xué)PBL教學(xué)。該教學(xué)法可以根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)條件而設(shè)定及不同的討論問題及授課中心,適合于不同層次醫(yī)學(xué)生的教學(xué),達(dá)到較好的授課效果。

非經(jīng)典PBL教學(xué)法也有其的缺點(diǎn),由于受時(shí)間及空間的限制,醫(yī)學(xué)生不能人人參與表述及回答問題,而課后由每一小組繪制的機(jī)制圖可以一定程度上彌補(bǔ)這一缺點(diǎn),

總之,PBL教學(xué)模式是外科臨床教學(xué)中一種很好的教學(xué)模式,可以在一定范圍內(nèi)有效地提高外科臨床教學(xué)效果,但PBL教學(xué)需要一個(gè)小班化的環(huán)境,PBL教學(xué)并非適合所有的醫(yī)學(xué)內(nèi)容及所有的醫(yī)學(xué)生,應(yīng)根據(jù)不同的授課內(nèi)容及授課對(duì)象合理選擇PBL教學(xué)模式。非經(jīng)典PBL教學(xué)具有節(jié)約師模式資及學(xué)時(shí)等優(yōu)點(diǎn),使其成為我國(guó)目前醫(yī)學(xué)臨床教學(xué)中較為靈活的一種新興的教學(xué)模式。

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[2]姜立萍,楊光燃,錢冬梅,等.PBL結(jié)合多媒體在腎內(nèi)科見習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用和體會(huì)[J].醫(yī)學(xué)教育探索,2010,9(10):1355-1358.

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