楊永林

(清華大學(xué),北京,100084)

1. 前言

現(xiàn)代外語教學(xué)理念與方法的研究,始于英國Daniel Jones創(chuàng)立的“倫敦學(xué)院派”,距離現(xiàn)在還不到一百年的歷史(Howatt 1984)。真正形成理論體系的英語寫作教學(xué)研究,為時更晚——如果從“過程化寫作”的革命算起,也只有40年左右的時間。另一方面,人類對于外語學(xué)習(xí)方法、寫作技巧的探求,隨著文明社會的發(fā)展進程,特別是由于教育的需要,從來就沒有中斷過(楊永林2005)。

古希臘時期,對于修辭、邏輯/修辭推理、語法技能的訓(xùn)練十分重視。亞里士多德三卷本《修辭學(xué)》的問世,即為明證。到了中世紀,這種教育思想在經(jīng)院哲學(xué)那里得到了進一步的發(fā)揚,并通過思辨語法學(xué)家對于拉丁語法的研究與教授提煉成為了“三位一體”大綱(the trivium syllabus)的表現(xiàn)形式。在這個大綱體系的指導(dǎo)下,語法、修辭、邏輯/修辭推理成為了中世紀歐洲學(xué)校的主干“語言學(xué)”課程而得到了充分的強調(diào)(Harris & Taylor 1997:-ⅹⅶ)。亞里士多德的修辭學(xué)傳統(tǒng),經(jīng)歷了兩千多年的風(fēng)雨,特別是經(jīng)過古羅馬修辭學(xué)的代表人物西塞羅與昆體良的傳承,發(fā)展成為了“經(jīng)典修辭學(xué)”(classical rhetoric),時至今日仍然是研究“語言能力的主要源泉”(Brandt 1994:3571)。

今天的大學(xué)教育,雖然已經(jīng)從傳統(tǒng)讀寫能力的培養(yǎng)發(fā)展到數(shù)字化時代的多元智能開發(fā)(Hu 2007),但是,對于外語教學(xué)而言,這一發(fā)展趨勢絕不意味著對傳統(tǒng)教學(xué)的否定。多元智能的開發(fā),需要我們回歸經(jīng)典,從傳統(tǒng)方法中汲取精華,也需要我們直面信息化、數(shù)字化時代的挑戰(zhàn),整合創(chuàng)新。從這個意義上來說,有必要結(jié)合國內(nèi)大學(xué)英語教學(xué)中寫作能力培養(yǎng)這個難點,采用歷史的觀點,了解不同的理論方法,做好教學(xué)改革的工作。這是因為,外語教學(xué)中從來就不存在所謂的“最好方法”(Kumaravadivelu 1994:27;Prabhu 1990)；新時期的寫作教學(xué),需要的是一種整合創(chuàng)新的“雞尾酒式”教學(xué)理念與方法。

基于這樣一種認識,結(jié)合國家精品課程“英語寫作”(1～4級水平)的建設(shè)工作,本文采用歷時的視角,討論寫作教學(xué)研究中一些焦點問題,為創(chuàng)新寫作的教學(xué)實踐,提供一種多元化的視角。

2. 十大視角

2.1 經(jīng)典修辭

近代修辭學(xué),源于亞里士多德的“經(jīng)典修辭”(classic rhetoric)理論,一直是寫作教學(xué)與研究的主流方法。這一理論可以總結(jié)為:兩千年的基石,幾度風(fēng)雨,撼而不動,歷久彌堅,奉為經(jīng)典。經(jīng)典修辭,最初表現(xiàn)為“演講的藝術(shù)”(the art of speaking),目的是左右輿論,影響聽眾,達到一定的社會效果。在文藝復(fù)興時期,修辭、語法、邏輯/修辭推理(rhetoric, grammar and dialectics/rhetorical reasoning)一起,形成了三足鼎立的格局,成為當(dāng)時語文學(xué)研究的一種學(xué)科范式與主流元素(Brandt 1994:3571)。隨著時間的推移,“經(jīng)典修辭”注重理念與創(chuàng)新的傳統(tǒng),在西方教育界逐步發(fā)展成為了強調(diào)“結(jié)構(gòu)、文體、結(jié)果”這樣一種“三位一體”的教學(xué)模式。到了現(xiàn)代社會,隨著科學(xué)的昌明、教育的普及、新聞的廣布、傳媒的發(fā)達,說與寫的功能日漸趨同,寫與說的界限日趨模糊。正式的演講,都是基于一個書面文本完成的；發(fā)表的論文,也往往是在課堂講授、主題發(fā)言、科研報告的基礎(chǔ)上整理而成。

有了這樣一種知識背景,或許就不難理解“經(jīng)典修辭”在寫作教學(xué)領(lǐng)域生命之樹常綠的原因了。首先,亞里士多德的修辭學(xué)說,包含了邏輯“三段論”(syllogism)的元素,為文本主題的構(gòu)成與分析提供了邏輯方面的支撐。其次,“三段論”的推理模式,反過來又為文本內(nèi)容,特別是科學(xué)論文的構(gòu)成與分析提供了框架結(jié)構(gòu)方面的支持。再次,演講與文章,功能上沒有太大的差別:演講藝術(shù),其主要目的是要“打動聽眾,接受觀點”；文章之法,其主要功能是要“提出論點,以理服人”。最后,說與寫之間,有著天然的內(nèi)在聯(lián)系,本質(zhì)上沒有什么差別,不同的只不過是表現(xiàn)形式而已。

對于學(xué)術(shù)英語寫作來說,“經(jīng)典修辭”具有不可替代的重要作用。這是因為,“三段論”所包含的“大前提、小前提、結(jié)論”元素,為觀點的論證提供了一種推理模式；科學(xué)論文的“四分法”(Introduction,Methods,Analysis,Discussion and Conclusion)反過來,為觀點的闡述提供了一種組織結(jié)構(gòu)。了解了兩者之間內(nèi)在關(guān)系,自然也就不難理解西方科學(xué)論文的框架結(jié)構(gòu)為何基本上是由“Introduction(引言導(dǎo)論)、Methods(方法描述)、Analysis(數(shù)據(jù)分析)、Discussion and Conclusion(討論結(jié)論)”四大部分組成。

2.2 新修辭學(xué)

二次世界大戰(zhàn)以后,語言、符號的問題引起了西方哲學(xué)家的注意。這種哲學(xué)思潮后來形成了日常語言哲學(xué)流派,其影響同時也波及到其他相關(guān)學(xué)科。比利時哲學(xué)家佩雷爾曼的“新修辭學(xué)”理論(new rhetoric),就是在這樣一個學(xué)術(shù)大背景中產(chǎn)生的(Perelman & Olbrechts-Tyteca 1969)。佩雷爾曼從論辯研究(argumentation)的角度入手,通過分析哲學(xué)、法學(xué)、政治學(xué)、倫理學(xué)、新聞學(xué)中的論點表達,最終形成了新的修辭理論。從這個意義上來說,“新修辭學(xué)”實際上是一種論辯理論。這一理論認為,論辯是一種基于對于價值與聽眾的考慮；論辯體現(xiàn)出論點的起始之點與一般技巧。通過對亞里士多德“經(jīng)典修辭”理論的研究,佩雷爾曼發(fā)現(xiàn)了傳統(tǒng)哲學(xué)的矛盾之處:哲學(xué)聲稱采用實證方法揭示一般真理,但是由于“一般聽眾”(universal audience)在客觀現(xiàn)實中并不存在,所以哲學(xué)實際上更多思考的是如何說服“特殊聽眾”接受其觀點說法的問題(Cha?m 2011)。

如果說源于亞里士多德的“經(jīng)典修辭”強調(diào)文章的立意文采、邏輯結(jié)構(gòu),那么也可以說佩雷爾曼提出的“新修辭學(xué)”注重文章的實用目的。這是因為,后者認為寫作是一種“說服活動”,文章是一門說服的藝術(shù)。實際上,在語言具有“說服功能”這一點上,“經(jīng)典修辭”與“新修辭學(xué)”之間,沒有本質(zhì)的差異。后者之所以稱之為“新修辭學(xué)”,主要原因是其注意到了價值觀對于真理判斷的影響、聽眾/讀者特殊性的客觀存在——這些現(xiàn)象反過來影響到論點的特殊結(jié)構(gòu)、觀點的一致性基礎(chǔ)、訴求的特殊性存在的一系列問題。

對于廣義的寫作教學(xué)而言,“新修辭學(xué)”提供了一種注重不同讀者群體、強調(diào)寫作說服功能的一種實用性寫作的理念。在具體的寫作實踐中,寫作者應(yīng)當(dāng)遵循“說服為要”的基本原則,通過商議辯論(deliberating and arguing)技巧的應(yīng)用,引導(dǎo)讀者接受新的命題、同意新的觀點,由此達到“以文成事”的寫作新境界。

2.3 過程寫作

1957年10月,蘇聯(lián)成功發(fā)射了人類第一顆人造衛(wèi)星。聞此消息,美國朝野一片嘩然,反思科技落后原因,學(xué)校教育難免其咎。在眾多批評聲浪中,有一種觀點認為,美國學(xué)生寫作水平的高低,直接影響創(chuàng)新能力的發(fā)展,由此揭開了寫作能力研究的序幕。

經(jīng)過長達10年的探索,到了20世紀60年代末、70年代初,寫作研究者發(fā)現(xiàn),成功的寫作者的寫作行為,不是像經(jīng)典修辭學(xué)研究所認定的那樣,是一個“一蹴而就”的結(jié)果,而是一種“循環(huán)往復(fù)”的過程(Emig 1968;Farris 1987;Yang 1995)。這個過程中的主要活動有:信息搜尋(brain storming)、前寫過程(prewriting)、寫作過程(writing)、改寫過程(rewriting)、編輯過程(editing)。

這一發(fā)現(xiàn)引發(fā)了學(xué)術(shù)界對于自古希臘以來流行了兩千五百年的修辭寫作(rhetoric writing)模式的反思,最終導(dǎo)致了一場“過程化寫作運動”(the process movement)的產(chǎn)生。這場運動影響深入,作用持久,時至今日,仍然為寫作教學(xué)研究中的主流范式之一?；仡櫄v史,評價“過程法”帶來的革命性變化,可以毫不夸張地說:蘇聯(lián)衛(wèi)星上天事件,震撼美國朝野,質(zhì)疑教育,波及寫作,催生理論。政治事件催生的“過程寫作”(process writing)理論,是逆向思維的碩果:不是考察好文章形成的結(jié)果,而是研究好文章寫成的過程。

從教學(xué)理念上而言,過程寫作方法不是注重寫作活動最終的產(chǎn)品,而是強調(diào)文本產(chǎn)生的方式；不是關(guān)注“寫了什么?”、“可得幾分?”的問題,而是討論“如何寫作?”、“如何改進?”的問題(Furneaux 1998)。

2.4 后過程化

過去的40年里,“過程化寫作”從最初的母語寫作逐步擴展到了二語寫作,又從二語寫作進一步延伸到了外語寫作。隨著這一教學(xué)理念應(yīng)用范圍的擴大,其自身的一些局限性也逐步顯露出來。這些局限性主要有(Yang 1995):

a) 對于提高學(xué)生的考試成績效果不明顯；

b) 不利于區(qū)分不同的學(xué)習(xí)者和寫作任務(wù)；

c) 不利于了解其他同樣有效的寫作方法；

d) 不利于正確了解大學(xué)層面的評估要求；

e) 忽略了情感因素對于寫作的作用影響；

f) 缺少了語言知識方面的有效信息反饋。

面對這些問題的存在,“后過程化”時代(a post-process period)的理念應(yīng)運而生。如果說“過程化寫作”成功地解構(gòu)了原來視為鐵板一塊的寫作行為,那么也可以說“后過程化”理論從以下三個方面突顯了寫作活動的交互性(Kent 1999):

a) 寫作不是“個人行為”,而是“大眾交流”(Writing is public)；

b) 寫作不僅是“語碼轉(zhuǎn)換”,更注重“相互理解”(Writing is interpretive)；

c) 寫作不是“虛無飄渺”,而是受“語境制約”(Writing is situated)。

2.5 體裁寫作

20世紀90年代初期,在寫作是一種社會活動理念的推動之下,出現(xiàn)了“體裁寫作”的新方法。依據(jù)這一理念,寫作技能可以看作是社會認知能力的表現(xiàn)。“體裁寫作”(genre writing)的主要貢獻在于:反思傳統(tǒng)寫法,呼喚多元寫法,為不同類型的應(yīng)用文寫作提供了一種操作性的訓(xùn)練框架。不妨以英語學(xué)術(shù)寫作中“引文導(dǎo)言”(introduction)的寫法為例,感受體裁寫作對于寫作教學(xué)的指導(dǎo)意義。

如前所述,西方的學(xué)術(shù)文本因受亞里士多德“三段論”(syllogism)邏輯推理模式的影響,基本上是由introduction、analysis、discussion、conclusion四個部分組成的。俗話說,萬事開頭難。文章開篇也不例外,學(xué)術(shù)英語寫作更是如此。這是因為,按照英文論文的一般規(guī)范,論文的Introduction部分,至少要包括選定范圍(defining field)、介紹背景(summarizing relevant studies)、前期準備(saying your preparation)、引入正題(introducing your research)四個方面的內(nèi)容。

針對學(xué)術(shù)英語Introduction部分的寫作難點,參考國外這方面的研究,有必要介紹一種“研究空間建構(gòu)”(Create a Research Space,簡稱CARS)的方法?！把芯靠臻g構(gòu)建法”有四個步驟組成,所以也可以稱之為Introduction寫作“四步曲”(Swales 1990;Bhatia 1993):

a) 第一步是建構(gòu)研究領(lǐng)域,包括三個方面:

ⅰ. 指出中心問題,

ⅱ. 闡述當(dāng)前認識水平,

ⅲ. 確定主要特征。

b) 第二步是總結(jié)已有研究,也包括三個方面:

ⅰ. 作者強定位,

ⅱ. 作者弱定位,

ⅲ. 主體定位。

c) 第三步是鋪墊本項研究,同樣也有三個方面:

ⅰ. 指出研究空白,

ⅱ. 提出研究問題,

ⅲ. 擴展發(fā)現(xiàn)之點。

d) 第四步是介紹本項研究,有兩個方面:

ⅰ. 闡述研究目的,

ⅱ. 描述本項研究。

眾所周知,中西方學(xué)術(shù)文本,除了語言上的不同,在內(nèi)容表達與結(jié)構(gòu)安排方面,也存在著很大的差異性?！绑w裁寫作”所提供的“研究空間建構(gòu)”方法,對于學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)來說,提供了一種“形式+內(nèi)容”的指南,有助于學(xué)習(xí)者了解學(xué)術(shù)寫作規(guī)范,攻克學(xué)術(shù)寫作難關(guān)。

2.6 社團實踐

知識與技能的獲得,除了正規(guī)的學(xué)校教育,是否還有其他可能?20世紀90年代初期,隨著“社團實踐”(community of practice)理論的提出(Lave & Wenger 1991),一種“自然學(xué)習(xí)”的方法隨之問世,為上述問題的解答提供了一種全新的思路。這一理論一經(jīng)問世,形成了對于傳統(tǒng)社會學(xué)習(xí)理論的挑戰(zhàn),在不同學(xué)科的研究中,產(chǎn)生了巨大反響,語言學(xué)和外語教學(xué)也不例外(Haneda 1997)。依據(jù)這一理論,“技藝傳授”(apprenticeship)才是獲得知識技能的一種最佳途徑。由此推下,寫作能力的培養(yǎng),是學(xué)習(xí)者通過實踐活動逐步從“邊緣成員”(peripheral members)到“核心成員”(core members)的發(fā)展過程；這個過程中,成功寫作者的“傳幫帶”,起到了重要的作用。

對于寫作教學(xué)而言,“社團實踐”所倡導(dǎo)的“技藝傳授”(apprenticeship)法則,有助于教師和學(xué)生在文章評議的互動交流中,逐步建構(gòu)一種狹義上的“寫作社團實踐”機制,展開多彩的教學(xué)活動(楊永林、董玉真2010)。這些活動包括:

a) 教師與學(xué)生有一個共同約定,在“以文成事”理念的指導(dǎo)下,學(xué)會英語寫作的各項技能。

b) 教師與學(xué)生,以文本為交流通道與信息載體,雙方通過積極有效的動態(tài)交流,對于不同的寫作任務(wù)結(jié)果,進行合作協(xié)商、意義協(xié)商,不斷提高文本質(zhì)量,達到學(xué)會話語模式,提高寫作能力的目的。

c) 教師與學(xué)生,在積極有效的動態(tài)交流中,借助于數(shù)字化資源平臺的支持,組成學(xué)習(xí)團隊,分享海量范文,實現(xiàn)互評互議,了解“對話”與“交流”對于意義表達的重要性,在自然真實的學(xué)習(xí)過程中,提高英語寫作的技能。

2.7 修改反饋

傳統(tǒng)的寫作教學(xué),不論母語還是外語,一直遵循著“學(xué)生寫,教師改”的模式。通過師生之間“一來一往”的寫作實踐,學(xué)習(xí)者逐步掌握了語言的應(yīng)用、結(jié)構(gòu)的安排、寫作的技巧、語法的知識。由此可見,作文的批改,不僅僅是語法層面的糾錯,而是具有多元化、綜合性、傳承式的教育學(xué)特征。

正是由于上述原因的存在,教師反饋信息的重要性、必要性、艱巨性在北美大學(xué)不同學(xué)科的教學(xué)體系中得以認可與強調(diào):不論理科文科,教授在批閱學(xué)生學(xué)期論文之時,如何在文末評語部分提供充分有效的教師反饋信息,一直是一個極具挑戰(zhàn)性的工作,因而受到了重視(如Connors & Lunsford 1993；Stern & Solomon 2006)。另一方面,回顧半個世紀以來的語言教學(xué),我們注意到,隨著主流理論模式的變化,“語言糾錯”(corrective feedback,簡稱CF)的地位與重要性也隨之發(fā)生變化。20世紀50～60年代,在行為主義心理學(xué)(behaviorism)的影響之下,語言教師奉行的原則是“有錯必改”；70～80年代,語言天賦論觀點(nativist views)一統(tǒng)天下,幾乎沒有語言糾錯的立足之地；90年代以來,隨著語言交互理論(interactionist theories)的出現(xiàn),自然交際過程中的語言糾錯方法又得到了認可(Sheen 2010:169)。90年代中后期以來,作文批改中語法糾錯的問題(written corrective feedback,簡稱WCF),引起了新的爭論(Bitchener & Knoch 2009:193)。同時,對于語法糾錯的形式,也出現(xiàn)了兩種不同的做法。一種是“直接糾錯”的方法(direct corrective feedback)；另一種是“間接糾錯”(indirect corrective feedback)的方法。前者采取的手法是傳統(tǒng)的“增刪改”+語法規(guī)則和習(xí)慣用法的“元語言解釋”(meta-linguistic explanation)。后者采用的手法主要是“教師標注錯誤,不做明確修改”,“學(xué)生解讀錯誤,進行自我糾錯”(Bitchener & Knoch 2009:197-198)。

寫作教學(xué)中的“師生交互”,更為主要地體現(xiàn)在作業(yè)批改,特別是教師評語撰寫這一點上(楊永林、劉寅齊、王麗娟2009)。眾所周知,文末評語的撰寫,不僅僅涉及到對于學(xué)生作文語言表達的具體評價,而且還涉及到對于文本內(nèi)容的一般評定,絕非一件容易的事情。不僅如此,來自北美的系列跟蹤調(diào)查表明,在批改學(xué)生學(xué)期論文之時,美國大學(xué)的教授,不論來自哪一個專業(yè)背景,普遍存在著“反饋信息”不夠充分有效的問題。更有甚者,在學(xué)生論文批改的過程中,面對如何提供有效信息與建設(shè)性意見的雙重壓力之下,一些教授產(chǎn)生了放棄教職、另謀出路的想法(Connors & Lunsford 1993；Stern & Solomon 2006)。母語寫作尚且如此,外語寫作教學(xué)中,由于教師外語水平的局限性,“師生互動”的不易,更是可以想見。

2.8 技術(shù)精巧

20世紀80年代中期,二語教學(xué)研究領(lǐng)域產(chǎn)生了著名的“語言輸入”理論(Krashen 1985)。這一理論認為,外語要學(xué)好,語言輸入的量很重要:輸入量少了,不起作用；輸入量大了,難于理解。新世紀以來,隨著商業(yè)化自動測評系統(tǒng)的問世,技術(shù)的精巧為語言測試和語言學(xué)習(xí)提供了更好的評價工具與反饋信息。2010年,國外知名刊物《語言測試》(LanguageTesting)出版了專刊,討論E—Rater和EduSpeak自動評測系統(tǒng)對于外語能力評價的信度和效度問題,以及Criterion、ESLAssistant英語寫作糾錯系統(tǒng)對于外語學(xué)習(xí)效果的作用與影響(Xi 2010)。

語言技術(shù)方面的這一新變化,對于語言技能的訓(xùn)練有著重要的啟示意義。一方面,學(xué)習(xí)者可以借助于學(xué)習(xí)語料庫提供的海量優(yōu)質(zhì)資源,選擇適合自己水平和進度的語言輸入量,解決“i+1”的問題。另一方面,寫作者通過自動評分與評語系統(tǒng),可以及時獲得充分的反饋信息,提高自己的語言水平。

結(jié)合數(shù)字化寫作的需要,清華大學(xué)“體驗英語寫作”團隊與高等教育出版社聯(lián)袂,通過十年的探索,研發(fā)出了“體驗英語—寫作教學(xué)資源平臺”①(楊永林2011)、評語生成軟件(楊永林、丁韜2011)、多元評分軟件(楊永林、李鳴2011),可以在大大降低教師工作量的同時,提供充分有效的語言輸入量,滿足個性化、自主性學(xué)習(xí)的要求。

2.9 回歸傳統(tǒng)

英語寫作教學(xué)中,一直保留著語法錯誤修改的傳統(tǒng)。20世紀90年代中期,這一傳統(tǒng)教學(xué)方法的實效性受到了質(zhì)疑。1996年,臺灣新竹清華大學(xué)的美國教師John Truscott發(fā)表了一篇文章,列舉了一些實證證據(jù),提出了寫作教學(xué)中語法修改“有害無益”(“...correction is apparently harmful”),“應(yīng)當(dāng)摒棄”的觀點(Truscott 1996:328-329)。

從理論層面來說,這一觀點在外語教學(xué)領(lǐng)域并沒有引起很大的反響,但是通過實證研究驗證作文錯誤批改效果的呼吁,卻得到了積極的響應(yīng),催生了不少新的研究。有趣的是,過去15年間,來自寫作課堂的實證研究表明,教師的語法修改對于學(xué)生寫作能力的培養(yǎng),不但有積極的意義的,而且十分必要(Bitchener & Knoch 2009:194)。2010年,國際著名刊物《二語習(xí)得研究》(StudiesinSecondLanguageAcquisition)出版了?？?從多個方面討論語法修改對于二語習(xí)得和外語學(xué)習(xí)的反撥作用與正面影響,由此揭開了寫作教學(xué)回歸傳統(tǒng)的序幕(Sheen 2010)。

清華大學(xué)“體驗英語寫作”團隊的經(jīng)驗證明,大學(xué)生英語作文中的語法錯誤,如果沒有教師的批改,單憑學(xué)習(xí)者自身的努力,只能在黑暗中摸索,很難獲得全面直接的語法知識,因此也就無法有效地克服語言錯誤,寫出語言準確、沒有錯誤的英文來。我們的教學(xué)實踐還表明,就語法錯誤而言,從批改的方式上來說,不論是符號式的批改(error codes)還是下劃線的標注(underlining),其效果遠遠不如“三級評議”模式來得直接有效?！叭壴u議”模式的操作方法是:字里行間的直接改錯,文中加注的說明解釋,文后總結(jié)的點評建議(王娜、楊永林2006)。這種多級評議模式的效果,不但在本科生的教學(xué)中得到了反映,而且在研究生的學(xué)術(shù)英語寫作中也得到了證實。究其原因,十分簡單。近些年來,由于交際教學(xué)法的廣泛使用,傳統(tǒng)英語教學(xué)中形式化的訓(xùn)練已經(jīng)不復(fù)存在,學(xué)生在英語寫作的時候,碰到難于表達的含義,無法從語法結(jié)構(gòu)的合理性上得到訴求,所以更多的是采用“翻譯之法”——把在作文中想要說的話,先寫成中文,然后逐字譯寫為英文。但是,由于形式化訓(xùn)練的缺失,學(xué)生對于英語語法結(jié)構(gòu)的認識又十分有限。其結(jié)果是,文章中不但中式英語的痕跡很強,而且語言錯誤很多,改不勝改。這種情況之下,如果沒有言簡意賅、有所針對的糾錯信息,這些語言錯誤不但不會自動消失,而且會隨著寫作次數(shù)的增加得以固化(fossilized errors)。

2.10 后方法時期

20世紀90年代以來,有兩股清新之氣吹過語言教學(xué)領(lǐng)域,帶來了理論多元化的活力和方法再認識的空間。90年代末期,有學(xué)者針對二語習(xí)得領(lǐng)域的理論框架與話語模式,進行了批判式的反思,認為現(xiàn)行的主流理論與話語模式不利于不同理論之間健康的交流,有必要鼓勵百花齊放、百家爭鳴,建立一種更為健康的交流模式(Firth & Wagner 1997；楊永林1999)。

新世紀以來,語言教學(xué)領(lǐng)域?qū)τ诮虒W(xué)方法本質(zhì)與范疇進行了穩(wěn)定有序的評價與思考,出現(xiàn)了重新定義理念方法的新動向。這一新動向代表了“后方法時代”的一種思潮,具有多重的積極意義。首先,有助于語言教師避免對于新方法不加理性批判的盲從。其次,有助于語言教師破解“方法神話”,明白外語教學(xué)中不存在“最好方法”的道理。再次,有助于語言教師認識到理論學(xué)家與一線教師對于方法的不同認識,有必要進行超越方法概念之外的新探索,因為組織課堂教學(xué)的主體畢竟是語言教師,而不是理論學(xué)家(Kumaravadivelu 2001;Prabhu 1990)。

面對“后方法時代”的新變化,有必要從跨學(xué)科比較的高度,了解外語教學(xué)方法的實質(zhì)。外語學(xué)科的方法變換,從本質(zhì)上講,不同于自然科學(xué)的方法更替(楊永林1999,2005)。這是因為,前者的方法變換是基于一種“傳承性話語”(rhetoric of continuity),繼承的成分多于創(chuàng)新；后者的方法更替,經(jīng)常表現(xiàn)為一種“決斷性話語”(rhetoric of discontinuity),創(chuàng)新的成分多于繼承(Griffith & Mullins 1972；Murray 1994)。正是由于學(xué)科之間的差別,有理由相信下列斷言:在未來的2000年間,從整體上講,可供語言教師所使用的概念與方法基本上不會有多大的改變(Kelly 1969；Raimes 1983:439)。

結(jié)合具體的寫作教學(xué),我們認為,英語寫作是一種綜合能力的訓(xùn)練,而綜合能力的培養(yǎng),不能單靠一種方法就能實現(xiàn)。因此,寫作教學(xué)中不存在絕對意義上的方法好壞。好的寫作教學(xué)一定是多元方法之集大成。從這個意義上來說,我們更多需要的是一種“雞尾酒法”。一流的調(diào)酒師,了解各種酒類的特性,知道不同顧客的需求,兩者結(jié)合,所以調(diào)配出了不同風(fēng)格的雞尾酒來。有經(jīng)驗的寫作教師,了解各種教學(xué)理論,知道不同學(xué)生群體的要求,因材施教,所以演繹出來了異彩競放的多元教學(xué)方法。從這個意義上來說,面對全國三億英語學(xué)習(xí)者,我們的英語教師應(yīng)當(dāng)比國外研究者來說,更有天時地利人和的優(yōu)勢,探索適合中國學(xué)生英語學(xué)習(xí)的理論與方法?！昂蠓椒〞r代”給予我們的啟示,恐怕正在于此。

3. 展望

寫作教學(xué),歷來是外語教學(xué)中一項重要的技能訓(xùn)練內(nèi)容,同時也是一個極具挑戰(zhàn)性的工作。我國英語界泰斗李賦寧先生,對于寫作能力的培養(yǎng),一直給予了很高的重視。他在回憶錄中不但詳細描述了自己身體力行,進行英語寫作教學(xué)改革的探索與實踐,而且明確無誤地表述了他對寫作重要性的認識:“我有一個堅定的信念,就是學(xué)好英語,必須落實在筆頭”(李賦寧2005:108)。李先生還說過一句名言,非常生動地概括出了寫作課程同其他課之間的關(guān)系:“Every course is a writing course”(胡壯麟2011:4)。

隨著大學(xué)英語教學(xué)改革的不斷深化,英語寫作技能的培養(yǎng),不但在教學(xué)要求層面上得到專家學(xué)者的關(guān)注,提出了“說寫關(guān)聯(lián)”的新觀點(王守仁2008);同時,也在課程設(shè)置層面上,成為許多學(xué)校大學(xué)英語教學(xué)改革新的亮點。東南大學(xué)外語學(xué)院、四川大學(xué)等兄弟院校,結(jié)合人才培養(yǎng)新模式,在課程設(shè)置和技能訓(xùn)練方面,對于英語寫作都給予了特別的重視。清華大學(xué)外文系從2011年春季開始,根據(jù)學(xué)校人才培養(yǎng)模式的總體設(shè)計要求,逐步在大學(xué)英語教學(xué)中引入多元寫作的活動,旨在提高大學(xué)生英語寫作,特別是學(xué)術(shù)寫作的水平。

大學(xué)英語寫作教學(xué)改革的工作,雖然才剛剛起步,但是因為順應(yīng)了社會需求、人才培養(yǎng)、學(xué)科發(fā)展三個方面的趨勢,一定會有一個光明的前景,值得我們?nèi)L試、去實踐、去探索。在這個過程中,有必要了解多元的寫作理論、實用的教學(xué)方法、新興的學(xué)習(xí)模式。

附注:

① 關(guān)于平臺的具體信息可與作者聯(lián)系。

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附:

從師感言

沒有理論的種子,開不出絢麗的科研之花。這篇論文的理論種子來源于胡壯麟先生“合而不同”的哲學(xué)精神以及“理論聯(lián)系實際”的方法論觀點。作為弟子,深感先生風(fēng)范的還有三個方面,概括起來講,那就是:“行勝于言”的教育思想、“實事求是”的治學(xué)態(tài)度、“寬厚真誠”的待人方式。這三點鋪陳開來,作為理論的種子,一定會產(chǎn)生更新更美的科研之花,盛開在外語教學(xué)研究廣袤的土地之上,啟迪智慧、造福社會！

楊永林與恩師胡壯麟合影