蹇永進(jìn)

(石河子大學(xué)外國語學(xué)院，石河子832003)

大學(xué)英語課堂合作寫作模式研究*

蹇永進(jìn)

(石河子大學(xué)外國語學(xué)院，石河子832003)

寫作一直是大學(xué)英語教學(xué)中十分薄弱的環(huán)節(jié)。本文通過合作學(xué)習(xí)理論在大學(xué)英語教學(xué)上的應(yīng)用，作者引入同伴互評方式提出了一種大學(xué)英語合作寫作模式，通過實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證該寫作模式的有效性。歷時四個月的對照實(shí)驗(yàn)研究表明，在大學(xué)英語課堂上采用合作寫作模式對學(xué)生英語寫作能力的提高具有較顯著意義。

模式;合作寫作;有效性;大學(xué)英語課堂

近年來，隨著大學(xué)英語教學(xué)改革的不斷深入，國家和社會對大學(xué)英語教學(xué)提出了更高的要求。要全面提高學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，寫作能力的培養(yǎng)變得尤為重要。從近年的大學(xué)英語四、六級考試情況分析可以看出，以石河子大學(xué)為例，僅五分之二的考生能初步用英語進(jìn)行書面表達(dá)。

筆者通過大學(xué)英語教學(xué)實(shí)踐，認(rèn)為合作寫作是比較適合提高我國大學(xué)生英語寫作能力的一種模式。實(shí)施以小組合作討論為特征、以主題研究為渠道、以學(xué)生語言應(yīng)用能力提高為目標(biāo)的課堂互動合作學(xué)習(xí)模式(Jack C.Richards，Theodore S.Rodgers，2008:201)，不僅讓教師可以解決大班授課存在的教學(xué)環(huán)境喧雜、學(xué)生交流機(jī)會少、師生情感缺乏、作業(yè)評估困難、兩極分化嚴(yán)重、教學(xué)效果低等問題，而且還可以突出學(xué)生集思廣益的優(yōu)勢，培養(yǎng)學(xué)生的合作精神，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和增強(qiáng)學(xué)生的各項(xiàng)英語語言的應(yīng)用能力。

一、理論基礎(chǔ)

合作學(xué)習(xí)是20世紀(jì)70年代初興起于的美國，并在70年代中期至80年代中期取得重大進(jìn)展的一種教學(xué)理論與策略。該理論的代表人物、美國明尼蘇達(dá)大學(xué)教授約翰遜(Johnson)認(rèn)為，合作學(xué)習(xí)就是“在教學(xué)中采用學(xué)習(xí)小組的方式以使學(xué)生之間能協(xié)同努力，充分地發(fā)揮自身及其同伴的學(xué)習(xí)優(yōu)勢”(馬蘭，2005:04)。美國學(xué)者杰克布斯(George M.Jacobs)則認(rèn)為，合作學(xué)習(xí)是幫助學(xué)生最有效地協(xié)同努力的原理和方法(George M.Jacobs，Michael A Power，Loh Wan Inn，2002:23)。

合作學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)主要來自于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知心理學(xué)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是獲取知識的過程，語言知識不是通過教師的傳授就能學(xué)得的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景下，利用必要的學(xué)習(xí)資料，借助他人的幫助，包括教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助，通過意義建構(gòu)的過程而獲得的(袁昌寰，2002:41)。認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為，認(rèn)知發(fā)展和社會性發(fā)展是通過同伴相互作用和交往發(fā)展起來的。蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基(Vygotsky)的“最近發(fā)展區(qū)”(Zone of Proximal Development)，是指稍高于學(xué)習(xí)者目前能力范疇的技能和知識的一個層面(Vygotsky，L.S.1978:87)。與成年人或者程度稍高于學(xué)習(xí)者目前能力的同齡人一起協(xié)作是學(xué)習(xí)者取得進(jìn)步的最佳方法。合作學(xué)習(xí)就是創(chuàng)造著這樣一個最近發(fā)展區(qū)。它不僅體現(xiàn)在教師的教學(xué)中，也體現(xiàn)在與較強(qiáng)伙伴的合作中。小組成員通過討論協(xié)商，在彼此最近發(fā)展區(qū)內(nèi)通力合作，不僅發(fā)展了語言運(yùn)用能力，而且還表現(xiàn)出比單獨(dú)活動更為高級的行為。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論強(qiáng)調(diào)了合作學(xué)習(xí)環(huán)境的必要性，明確了同伴影響與合作學(xué)習(xí)對學(xué)生心理發(fā)展的重要意義，啟發(fā)了對學(xué)生學(xué)習(xí)潛能的動態(tài)評估。

大學(xué)英語課堂教學(xué)上實(shí)施合作寫作教學(xué)模式，從某種意義上來說，既減輕了教師批改作文的重負(fù)，又充分地調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、合作性和創(chuàng)造性。

二、研究方法

(一)研究對象

來自新疆石河子大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院2010級經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)兩個自然班級的119名學(xué)生參加了本次實(shí)驗(yàn)。其中實(shí)驗(yàn)組(EC)61人，控制組(CC)58人。兩組學(xué)生的教學(xué)由筆者承擔(dān)。筆者嘗試將小組合作寫作運(yùn)用于大學(xué)英語寫作教學(xué)，試圖提高學(xué)生的英語寫作成績。

(二)實(shí)驗(yàn)?zāi)康?/h3>

本實(shí)驗(yàn)的研究目的在于探索大學(xué)英語合作寫作模式能否提高學(xué)生的英語寫作水平。與控制組相比，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的英語合作寫作能力是否好于控制組?如果是，提高的程度有多大?

(三)實(shí)驗(yàn)方法

實(shí)驗(yàn)組和控制組均以教材為藍(lán)本，采用完全相同的寫作技巧訓(xùn)練、時間、寫作主題。但寫作課實(shí)驗(yàn)組采用小組合作寫作法，控制組不采用合作學(xué)習(xí)教學(xué)法，仍然按照傳統(tǒng)的寫作教學(xué)思路。實(shí)驗(yàn)前后分別對學(xué)生進(jìn)行寫作測試和寫作態(tài)度予以調(diào)研，以便對比分析實(shí)驗(yàn)的效果。每次作文筆者邀請三位資深的大學(xué)英語同行專家采用百分制進(jìn)行評閱，取平均分。運(yùn)用SPSS 13.0統(tǒng)計(jì)軟件包對實(shí)驗(yàn)組和控制組前后測作文平均成績進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，兩組比較采用T檢驗(yàn)，以P＜0.05表示差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

三、實(shí)驗(yàn)過程

從2010年9月到2011年1月，筆者按照大學(xué)英語教學(xué)要求結(jié)合教材，以當(dāng)前學(xué)習(xí)的課本內(nèi)容為藍(lán)本，設(shè)計(jì)出學(xué)生感興趣的相同的大學(xué)英語四、六級熱點(diǎn)話題為作文題目供實(shí)驗(yàn)組和控制組選擇。筆者每周抽取一節(jié)課(50分鐘)對實(shí)驗(yàn)組和控制組分別實(shí)施不同的教學(xué)方法進(jìn)行大學(xué)英語寫作教學(xué)。

針對實(shí)驗(yàn)組，筆者進(jìn)行了以下實(shí)驗(yàn)教學(xué)步驟:(1)開學(xué)前兩周針對合作寫作模式的理念、實(shí)施策略展開培訓(xùn)，科學(xué)合理地實(shí)行異質(zhì)分組，組成四人合作寫作小組，實(shí)行組長負(fù)責(zé)制;(2)上課公布寫作任務(wù)(1分鐘);(3)寫前展開組內(nèi)或組間英語大討論(9分鐘);(4)個人寫作(15分鐘);(5)組內(nèi)互相修改:除紅色筆跡外，組員分別用不同顏色的筆進(jìn)行互相修改并登記個人信息(12分鐘);(6)針對初稿修改展開第二次討論:包括思想內(nèi)容、結(jié)構(gòu)形式、語言表達(dá)、語篇連貫性、語法、措辭、技術(shù)細(xì)節(jié)等(10分鐘);(7)個人修改，定稿上交(2分鐘);(8)筆者總結(jié)(1分鐘);(9)作文分?jǐn)?shù)評定:課后邀請三位大學(xué)英語同行專家對實(shí)驗(yàn)組的寫作以百分制形式予以評定，加上筆者的評定取平均分;(10)成果展示，講解分析:評選出兩篇優(yōu)秀作品和一篇較差作品，采取無記名扶優(yōu)幫差形式予以總結(jié)性評價(jià)，針對文章的文體結(jié)構(gòu)、寫作技巧等在實(shí)驗(yàn)組予以總結(jié)性講解;(11)最終成績評定:根據(jù)問卷和訪談形式每兩周對組員在合作寫作過程中的表現(xiàn)予以等級評定，記入平時成績積分冊;(12)過程性綜合調(diào)控:根據(jù)問卷和訪談及時調(diào)整組員間在合作寫作過程中出現(xiàn)的一系列問題。

針對控制組，筆者仍然采取傳統(tǒng)的寫作教學(xué)模式，實(shí)施以下教學(xué)步驟:(1)布置作文題目(2分鐘);(2)講解文體結(jié)構(gòu)、內(nèi)容形式等(8分鐘);(3)獨(dú)自完成寫作(30分鐘);(4)定稿上交(10分鐘);(5)作文分?jǐn)?shù)評定:課后邀請三位大學(xué)英語同行專家對控制組的寫作以百分制形式予以評定，加上筆者的評定取平均分;(6)成果展示，講解分析:評選出兩篇優(yōu)秀作品在控制組予以總結(jié)性講解。

為了檢驗(yàn)寫作中采用合作寫作模式能否提高學(xué)生的寫作水平，與傳統(tǒng)的教學(xué)成果模式下的學(xué)生寫作成績是否存在差異性。筆者實(shí)行前后測試成績檢驗(yàn)學(xué)生語言水平和寫作能力的提高幅度。實(shí)驗(yàn)組和控制組兩組學(xué)生在2010年9月實(shí)驗(yàn)前的大學(xué)英語入學(xué)水平測試加一次寫作模擬考試的平均成績被視為前測，2011年1月實(shí)驗(yàn)后參加的期末考試加一次寫作模擬考試的平均成績視為后測。對于評分體系，筆者參考大學(xué)英語四、六級統(tǒng)考作文項(xiàng)有關(guān)內(nèi)容的評分標(biāo)準(zhǔn)，采用百分制，實(shí)行分項(xiàng)評分。項(xiàng)目包括:組織結(jié)構(gòu)、思想內(nèi)容和語言表達(dá)。這種操作形式既簡便又直觀，學(xué)生也能得到充足的反饋信息。為了使評分盡量客觀，在進(jìn)行每次評分前，筆者邀請了另外三位大學(xué)英語同行專家一起學(xué)習(xí)評分標(biāo)準(zhǔn)，然后進(jìn)行試評。通過幾次試評使四位評委掌握的標(biāo)準(zhǔn)趨于一致后。四位評委再一起正式對實(shí)驗(yàn)組和控制組的作文進(jìn)行評分。

四、結(jié)果

實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，筆者運(yùn)用SPSS 13.0統(tǒng)計(jì)軟件包對實(shí)驗(yàn)組和控制組前后測作文平均成績進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，兩組比較采用T檢驗(yàn)，其結(jié)果見表1、表2和表3。

(一)實(shí)驗(yàn)組與控制組前后測作文平均分比較

表1、表2和表3的數(shù)據(jù)信息結(jié)果顯示:實(shí)驗(yàn)組與控制組英語作文前測平均數(shù)的比較，差異不顯著(t=0.063，P=0.472＞0.05)，不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。而后測平均數(shù)之間存在著極其顯著的差異(t=4.761，P=0.043 ＜0.05)，具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。因此，我們可以認(rèn)為小組合作寫作對學(xué)生英語作文成績的提高有效。

表1 實(shí)驗(yàn)組與控制組前測作文成績比較表

表2 實(shí)驗(yàn)組與控制組后測作文成績比較表

表3 實(shí)驗(yàn)組與控制組前后測作文平均分比較

(二)實(shí)驗(yàn)組與控制組前后測優(yōu)生率、及格率比較

針對實(shí)驗(yàn)組與控制組前后測總成績進(jìn)行優(yōu)生率、及格率的統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表4。

表4 實(shí)驗(yàn)組與控制組前后測總成績優(yōu)生率、及格率

從表4的數(shù)據(jù)信息分析表明:在提高優(yōu)生率方面，實(shí)驗(yàn)組比前測增長了36.065%，控制組比前測增長了13.793%;在及格率方面，實(shí)驗(yàn)組比前測增長了13.114%，而控制組比前測增長了3.448%;與控制組相比較，實(shí)驗(yàn)組后測優(yōu)生率的提高率高于控制組22.272%，后測及格率的提高率高于控制組9.666%。

五、討論

實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示:實(shí)驗(yàn)組和控制組的英語寫作成績都有顯著性的提高，其中實(shí)驗(yàn)組的英語成績明顯高于控制組。從實(shí)驗(yàn)組的來看，中等生的進(jìn)步較大，80分以上的人數(shù)增加，從而優(yōu)秀率高于控制組;中下生進(jìn)步顯著，60分以上的人數(shù)增加，從而及格率也高于控制組。本次實(shí)驗(yàn)總體上達(dá)到了預(yù)期目的，在一定范圍內(nèi)產(chǎn)生了明顯的效果，特別是實(shí)驗(yàn)組的及格率提高幅度較大。這說明大學(xué)英語課堂采用合作寫作模式能夠顯著地幫助學(xué)習(xí)者提高大學(xué)英語寫作水平。該模式能使學(xué)生在語言學(xué)習(xí)中變被動為主動，能有效地培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、自主學(xué)習(xí)和共同合作的能力，更能有效地激發(fā)學(xué)生的自主意識和團(tuán)體合作意識。

此外，本次實(shí)驗(yàn)中實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在該模式的學(xué)習(xí)中充當(dāng)了既是學(xué)生又是教師的雙重性角色，充分地調(diào)動了元認(rèn)知。元認(rèn)知策略是美國心理學(xué)家約翰·弗拉維爾(John Flavell 1970，1976，1981)首先提出的，元認(rèn)知在教育(Garner，1987;Schoenfeld，1989;Sternberg，1985)和外語學(xué)習(xí)(Bachman，1990;Bachman ＆ Palmer，1996;Faerch ＆ Kasper，1983;O’Malley ＆Chamot，1990)中的重要作用得到了廣泛的證實(shí)，約翰·弗拉維爾的主要思想—元認(rèn)知—對有效學(xué)習(xí)很有幫助(Marion Williams，Robert L Burden，1997:148)。元認(rèn)知的重要性在于它能對知識的習(xí)得、理解、記憶、應(yīng)用、批判性思維、問題解決和學(xué)習(xí)效率產(chǎn)生重要影響。同時元認(rèn)知也能夠使學(xué)習(xí)者對其思維和學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行有效的自我管理。

以教師批改為主的大學(xué)英語傳統(tǒng)課堂寫作教學(xué)是很難調(diào)動學(xué)生的元認(rèn)知能力的。學(xué)生對教師批改的作文大多是被動地接受，很少進(jìn)行主動地思考。大學(xué)英語合作寫作模式的教學(xué)培養(yǎng)了學(xué)生的元認(rèn)知能力，通過學(xué)生自評和互評，學(xué)生在大學(xué)英語合作寫作過程中承擔(dān)了既是學(xué)生，又是教師的雙重性角色。這種雙重性角色迫使學(xué)生對自己的語言知識、語言能力和學(xué)習(xí)策略不斷地進(jìn)行自我反思。由此看來，實(shí)驗(yàn)組寫作成績的提高優(yōu)于控制組是必然的。

第一，大學(xué)英語合作寫作模式提高了學(xué)生的時間管理、應(yīng)對行為和自我學(xué)習(xí)效能感水平，降低了學(xué)生的自我設(shè)限程度。

第二，大學(xué)英語合作寫作模式能夠正確引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會全面評價(jià)同伴及個人作品，實(shí)行學(xué)生自評、同伴互評和教師評價(jià)相結(jié)合，全方位、多角度地對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動予以更全面、更客觀、更科學(xué)的評價(jià)。

第三，大學(xué)英語合作寫作模式實(shí)行學(xué)生自評、同學(xué)互評，能有效地培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力。

第四，大學(xué)英語合作寫作模式有利于創(chuàng)造積極的課堂學(xué)習(xí)氣氛，有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，有利于調(diào)動學(xué)生的積極性，主動參與課堂活動的信心。

第五，合作互動是大學(xué)英語合作寫作模式的主要形式，可以培養(yǎng)學(xué)生的集體歸屬感、拓展共同的興趣愛好、加強(qiáng)自制力、促進(jìn)互相進(jìn)步。尤其重要的是，合作互動可以提高教與學(xué)的質(zhì)量。

六、結(jié)語

大學(xué)英語合作寫作模式不僅有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，而且對學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展具有重要的影響。大學(xué)英語合作寫作模式是筆者在大學(xué)英語教學(xué)中的一次初步的嘗試，研究的樣本量相對較少，研究時間有限，但在本次研究中研究成果比較理想。本研究將繼續(xù)擴(kuò)大學(xué)生實(shí)驗(yàn)樣本數(shù)目，鉆研實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和實(shí)驗(yàn)評價(jià)，實(shí)行跨學(xué)科和跨民族研究，讓更多的學(xué)生受益于合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式之中，相信這種模式將會越來越受到廣大師生的歡迎。

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2012－04－22

石河子大學(xué)263青年骨干教師資助項(xiàng)目(WY05019)

蹇永進(jìn)(1978－)，男，陜西渭南人，講師。