程亞蘭，張 萍

（十堰職業(yè)技術(shù)學(xué)院 經(jīng)濟(jì)貿(mào)易系，湖北 十堰 442000）

近幾年來高職院校通過不斷實踐探索，找準(zhǔn)了自身的定位，確立了校企合作的辦學(xué)模式和培養(yǎng)高端技能型人才的目標(biāo)。高職教育把握職業(yè)教育的特點和本質(zhì)，在“高”和“職”二字上下功夫。高，意味著水平高，培養(yǎng)出來的學(xué)生必須在所從事的行業(yè)中具有一流的水準(zhǔn)、一流的技能；職，意味著職業(yè)定向，更多的是強(qiáng)調(diào)崗位適應(yīng)能力、崗位遷移能力、職業(yè)道德、職業(yè)文化滲透與內(nèi)化。這些能力和素質(zhì)培養(yǎng)必須靠職業(yè)行動，傳統(tǒng)學(xué)科體系下的課程和教材已經(jīng)不能滿足高職的人才培養(yǎng)模式，因此應(yīng)按照工作過程系統(tǒng)化的職業(yè)行動體系對課程和教材進(jìn)行解構(gòu)和重構(gòu)。教材是課程的細(xì)胞，課程是專業(yè)的支撐，如何開發(fā)出有特色與創(chuàng)新的教材，適合職業(yè)教育人才培養(yǎng)的需要是當(dāng)務(wù)之急。

一、兩種體系下人才培養(yǎng)模式的區(qū)別

目前我國高等院校從培養(yǎng)人才的類型可以分為兩類：一類是科研型人才，側(cè)重學(xué)術(shù)研究探討，培養(yǎng)的方式采用學(xué)科體系，這是目前大多數(shù)本科類院校的培養(yǎng)目標(biāo)。另一類是應(yīng)用型人才，側(cè)重實際操作技能，培養(yǎng)的方式采用職業(yè)行動導(dǎo)向。高職院校從事職業(yè)教育，毫無疑問培養(yǎng)的是職業(yè)應(yīng)用型人才。

學(xué)科體系，傳授的是實際存在的顯性知識——陳述性知識，即理論性知識，主要解決“是什么”（事實、概念等）和“為什么”（原理、規(guī)律等）的問題。職業(yè)行動體系，獲取的是隱性知識——過程性知識，即應(yīng)用性知識，主要解決“怎么做”（經(jīng)驗）和“怎么做更好”（策略）的問題。

由于職業(yè)院校培養(yǎng)的是職業(yè)應(yīng)用型人才，所以作為職業(yè)院校的教師，不能只做知識的“搬運工”，不要老是企圖把圖書館里書架上的知識搬到學(xué)生的腦子里來［1］，當(dāng)然也不能只是讓學(xué)生掌握那些企業(yè)讓你做什么就學(xué)什么的技能。而是必須將可以傳遞、可以習(xí)得、可以復(fù)制的顯性的知識，通過系統(tǒng)化的職業(yè)活動設(shè)計，使學(xué)生從基于實際工作過程的學(xué)習(xí)過程之中逐漸地習(xí)得和掌握那些可以寫得出來的知識和技能，并轉(zhuǎn)化為個性化的經(jīng)驗和策略。即熟能生巧，“熟”就是經(jīng)驗，“巧”就是策略。這就是高職人才培養(yǎng)的目標(biāo)。

兩種體系下人才培養(yǎng)模式的區(qū)別見表1：

表1：人才培養(yǎng)模式的比較

二、在課程內(nèi)容選擇和序化上的變化

兩種體系下由于人才培養(yǎng)模式的定位不同，課程載體、學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇及教學(xué)組織方式均存在差異（見表2）。

學(xué)科體系課程的特點是以教師為中心，以知識的邏輯結(jié)構(gòu)為主線，側(cè)重理論基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)，實踐課作為理論課的延伸和補(bǔ)充，自成系統(tǒng)。而職業(yè)行動體系是以學(xué)生為中心，以職業(yè)活動為主線序化教學(xué)內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)理實一體。我們強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育要立足于職業(yè)行動體系，要更多地關(guān)注過程性的知識［2］。職業(yè)教育的所謂適度夠用，就是要以 “怎樣做”和“怎樣做更好”的知識為主，“是什么”可以講一些，“為什么”，特別是理論上的“為什么”，就應(yīng)不講或少講。這是職業(yè)教育的目標(biāo)定位所決定的。但值得注意的是職業(yè)行動體系按照工作過程來序化知識，意味著適度夠用的陳述性知識的總量沒有變化，而是將理論知識與實踐知識按工作過程重新整合，排序方式發(fā)生了變化。

表2：課程內(nèi)容及組織的比較

三、對教材教參的要求

由專業(yè)學(xué)科構(gòu)成的以結(jié)構(gòu)邏輯為中心的學(xué)科體系，教材的頂層設(shè)計重點放在理論方面，強(qiáng)調(diào)知識體系的完整性，應(yīng)用是其次。因此學(xué)科體系的教材只能是理論教材，如果有應(yīng)用性教材，也只會是輔助性的實驗指導(dǎo)書，用以驗證理論的正確。知識是無窮無盡的，不能講“完整”，因此，學(xué)科體系的教材只能越編越厚，理實分家，且互相拷貝，缺乏特色和創(chuàng)新，不能適應(yīng)高職人才培養(yǎng)的需要。其教學(xué)內(nèi)容就是按照課程教學(xué)大綱要求，使學(xué)生掌握各門課程的相關(guān)知識，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生上課記筆記、下課背筆記、考試抄筆記。由于各門課程自成體系、相互獨立，缺乏關(guān)聯(lián)，即使學(xué)生能夠掌握各門課的相關(guān)知識，在實際工作中，仍難以將分塊的知識靈活應(yīng)用，有機(jī)融合，解決綜合問題的能力差、缺乏崗位適應(yīng)能力和職業(yè)素養(yǎng)，難以被社會接納。

由實踐情境構(gòu)成的以工作過程邏輯為中心的職業(yè)行動體系，最重要的是要行動，要培養(yǎng)行動能力；它主張在行動中思考、學(xué)習(xí)、總結(jié)，上升為經(jīng)驗（理論）；也就是說，主張邊實踐邊理論，或理實一體化。因此職業(yè)行動體系的教材頂層設(shè)計重點放在職業(yè)能力上，屬于應(yīng)用性教材，應(yīng)該是基于工作過程，校企合作共同開發(fā)實施。這種行動體系的教材能夠讓學(xué)生學(xué)習(xí)工作、學(xué)會工作和理解工作。在實際工作中具有很強(qiáng)的崗位適應(yīng)能力和遷移能力。自1996年起，德國職業(yè)教育一直在積極探索一種全新的教學(xué)模式——工作過程系統(tǒng)化。工作過程系統(tǒng)化以學(xué)生在完成工作任務(wù)過程中形成直接經(jīng)驗的形式來掌握融合于各項實踐行動中的知識、技能和技巧，這樣學(xué)生在完成工作任務(wù)的同時學(xué)習(xí)到了知識、提高了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，強(qiáng)化了學(xué)生獨立分析問題解決問題的能力，在實際教學(xué)過程中取得了良好的效果。

職業(yè)行動體系的教材要求：按工作過程解構(gòu)和重構(gòu)學(xué)科體系下的知識體系，要融入工作過程性知識（理論實踐均有）；要具有職業(yè)性、實踐性、開放性；要以學(xué)生為主體、方便學(xué)生自主學(xué)習(xí)，體現(xiàn)真正意義上的學(xué)材；要體現(xiàn)校企合作、工學(xué)結(jié)合；其構(gòu)成要體現(xiàn)多樣性，含多媒體課件、工作頁、數(shù)字化教材、網(wǎng)絡(luò)課程等。

兩種學(xué)科體系教材開發(fā)的比較見表3：

表3：教材開發(fā)的比較

四、結(jié)語

通過以上比較，并非用職業(yè)行動體系來否定學(xué)科體系，而是想探討兩種不同體系的人才培養(yǎng)目標(biāo)不同，課程的關(guān)注點和組織方式也不一樣，進(jìn)而作為課程組成部分的教材也大不相同。職業(yè)院校不是北大、清華，不是二本三本，我們必須準(zhǔn)確地把握職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，以能力為本位，以職業(yè)為導(dǎo)向，開展廣泛的社會調(diào)研、召開實踐專家座談會，分析提煉典型工作任務(wù)，將行動領(lǐng)域轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)領(lǐng)域，確定好學(xué)習(xí)情境和載體，編寫出體現(xiàn)地域和行業(yè)特色、具有職業(yè)性、實踐性、開放性的應(yīng)用教材。為職業(yè)教育的人才培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)，使職業(yè)教育這種不可取代的教育類型能夠為社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)更多更好的高素質(zhì)技能型人才。

［1］姜大源.漫話工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)的哲學(xué)思考［J］.新疆職業(yè)教育研究，2010（01）：2-3.

［2］姜大源.世界職業(yè)教育課程改革的的基本走勢及其啟示——職業(yè)教育課程開發(fā)漫談［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2008（27）：9-10.