張 繼 紅

(中山市中等專業(yè)學校，廣東 中山 528458)

隨著外語教學的重心從“怎樣教”轉移到“怎樣學”，自主學習成為教學的目標。人們多方面探討自主學習的培養(yǎng)途徑，元認知策略訓練就是其中之一。大量研究表明，自主學習者的核心能力在于元認知策略的運用能力。在外語教學中通過元認知策略培訓來促進自主學習能力的提高，已是共識。為驗證元認知策略培訓對中職生自主學習的作用，本研究對一所中專學校兩個班的學生進行了兩個學期的元認知策略培訓對比實驗。實驗班在常規(guī)教學中融入元認知策略培訓，對照班采用傳統(tǒng)的教學方式，未進行策略訓練。

1 理論依據(jù)

1.1 自主學習的概念

盡管目前人們對自主的認識尚未取得一致，但多數(shù)研究者認為自主是一種能力和態(tài)度，即學習者有能力并且愿意為自己的學習負責并做出有意識的決定。另外，為學生提供一個實施自主學習的環(huán)境也是至關重要的一個方面。因此，自主學習是可以在一定的環(huán)境中通過教師的引導進行培養(yǎng)和訓練的。

1.2 元認知

所謂元認知，就是“對認知的認知”(Flavel,1985[1])，即學習者以自身的認知系統(tǒng)為認知對象，對認知過程進行的自我反省、自我控制、自我評價和自我調節(jié)。元認知學習策略是指對學習任務進行合理的計劃與安排、監(jiān)控與調節(jié)以及自我評價的能力，是一種較高層次的學習策略。

1.3 元認知策略培訓與自主學習

研究表明，元認知策略的訓練就是培養(yǎng)學生的自主能力。如果學生有意識地去選擇、使用和評價學習策略，那么他們會變得更加自主。Ellis & Sinclair(1989:2[2])說，“學習者培訓的目的就是幫助學生思考哪些因素影響學習并發(fā)現(xiàn)最適合自己的學習策略。它使得學生的注意力集中在學習過程，因而其重點在于怎樣學而不是學什么上?！監(jiān)xford(1990:201[3])進一步強調說：“……(策略)培訓總的目的就是幫助外語學習過程更有意義、鼓勵師生間的合作精神、學會選擇、學習并使用學習策略以促進自我依賴?！?O’Malley等(1985:24[4])指出：“沒有掌握元認知策略的學生基本上是一個沒有方向和沒有能力評估自己的進步、自己的成績和確定自己未來學習方向的人?！庇纱丝梢?，元認知策略是讓學習者承擔學習責任的高級管理方法或工具，元認知策略的訓練是培養(yǎng)學生的自主能力的關鍵。

2 元認知策略培訓促進自主能力的實驗

2.1 實驗目的

本次實驗提出了將元認知策略培訓融入中職英語課堂教學的設想，讓學生逐步掌握元認知策略，學會計劃、監(jiān)控、評估自己的學習過程，以此促進自主學習能力的提高，使外語學習活動更有成效。

2.2 受試

本實驗選取了兩個剛入學的班級作為受試進行兩個學期的實驗。實驗班與對照班人數(shù)基本相等，中考入學英語成績沒有顯著差異。元認知策略前測和自主學習前測表明，兩個班水平相當，未呈現(xiàn)顯著差異。實驗班在課堂教學中結合學習任務進行元認知策略培訓，對照班實行常規(guī)的課堂教學。

2.3 實驗工具

2.3.1 英語學習需求分析表

學習需求分析表包括五個部分：話題、方法、學習目標、課外學習和評價(Nunan，2000[5])，學生根據(jù)自己的實際學習情況和需要進行分析。學生分組完成該分析表，之后進行討論、交流，讓每個人除了知道自己的目標和需求外還要了解同學的情況和想法。討論交流后，學生在教師的幫助下修改學習目標和需求以更加符合自己的實際。學生間的討論交流可以鼓勵他們相互支持、相互評價從而進行合作學習，因為“學習不是發(fā)生在真空中，自主學習并不意味著獨自學習(Pemberton等,1996[6])?！?/p>

2.3.2 學習合同

顧名思義，學習合同就是教師和學生之間簽訂的關于學習的合同。本實驗采用的學習合同改編自Lee(1998[7])和Nunan(2000[5])。在合同中，學生自己負責確定學習目標、選擇部分學習內容以及完成目標的時間。這些內容的確定是以自己的學習需求分析為基礎的。合同草稿要經過和同學的討論和交流，相互聽取意見和建議。簽訂之后，學生可以根據(jù)進度隨時修改合同內容。第一學期結束時，每個學生對照學習合同進行總結評價，然后為第二學期訂立新的學習合同。

2.3.3 學習日志

學習日志是學生用來記錄學習過程第一手的資料，可以促使學生反思學習過程和學習體驗。對中職學生來說，有指導的學習日志更適合他們記錄并反思自己的學習。本實驗采用的學習日志改編自Nunan(2000[5])，主要內容為記錄一周之內學了什么、學會了什么、使用英語情況、有什么困難、犯過什么錯誤、想學些什么、需要什么樣的幫助、學習合同執(zhí)行狀況、下周的學習計劃等等。學習日志每周上交一次，教師評價之后發(fā)給學生，學生再相互討論、評價各自的日志。

2.3.4 調查問卷

本研究采用的調查問卷主要是元認知策略調查問卷和自主學習能力調查問卷。元認知策略調查問卷旨在了解學生對元認知策略的認識和使用水平；自主學習能力調查問卷分為五個部分，包括理解教師教學目的和要求、確立學習目標與制定學習計劃、使用學習策略、監(jiān)控學習策略和監(jiān)控與評估學習過程(徐錦芬等，2004[8])。問卷調查在實驗前和試驗后各施測一次，收集的數(shù)據(jù)使用社會科學統(tǒng)計軟件包(SPSS)進行分析，以比較學生在自主學習能力上的變化。

2.3.5 課堂觀察與課后訪談

為了解學生在課堂上怎樣完成學習任務以及如何使用并監(jiān)控學習策略，本實驗實施了六次課堂觀察。受條件所限，觀察是由另一位老師使用課堂觀察表以聽課形式完成。課堂觀察表力求記錄學生的課堂表現(xiàn)以驗證他們實際使用所學的策略。課后訪談分別選取了優(yōu)、中、差三位學生在實驗前后各進行一次。

2.4 數(shù)據(jù)收集

在實驗開始前，進行了兩個班的中考入學成績對比檢測、元認知策略和自主學習調查問卷，以比較學生在英語水平、元認知認識水平和自主學習能力態(tài)度等方面的差異。實驗中的數(shù)據(jù)主要來自課堂觀察、訪談、學習日志等定性分析以確定學生的實際表現(xiàn)以及對自主學習的反應。實驗后的數(shù)據(jù)來自元認知策略和自主學習問卷調查，并將前測與后測結果進行對比檢驗，以確定學生在實驗前后的變化。

2.5 實驗過程及所培訓的策略

實驗準備階段主要包括前期數(shù)據(jù)收集、實驗工具如學習合同和學習日志的使用、個人學習需求分析等，這是很重要的一步，讓學生清楚為何要進行這樣的實驗以及如何來進行實驗，使他們明白實驗的目的性，增強自主性。策略實施階段主要是學習策略培訓，包括認知策略和元認知策略兩部分，認知策略主要有歸納分類、演繹推理、闡述等，還包括一些具體的閱讀策略、聽力策略等。元認知策略包括目標設立、計劃、管理、監(jiān)控和評價等。

3 分析與討論

3.1 自主學習問卷對比檢驗分析

通過實驗班和對照班自主學習調查問卷的前、后測對比結果可以看出，經過兩個學期的培訓，實驗班學生的總體自主性(t=-14.656;p=.000)及五個子項都呈現(xiàn)出顯著性差異，平均值從2.75提高到3.29；對照班沒有顯著變化(見表1)。

表1 自主學習調查問卷前測、后測對比檢驗

P<.05(雙尾)

自主的學習者應當清楚課程的教學目標和教師的要求，明白自己是學習的主人而不是被動的接受者。了解設置課程的原因和課程內容能夠幫助學生更加清楚自己要做什么以及怎樣做。在理解教學目的和教師要求這個子項上，實驗班提高顯著(t=-7.057;p=.002)。然而，盡管學生明白其重要性，但其實際行動并不到位，所做不如所想。

自主的學習者能夠為自己設定學習目標，根據(jù)自身水平制定切合實際、能夠執(zhí)行的學習計劃而且能隨不同的階段和條件進行調整。在設定學習目標和計劃上，實驗班顯示出明顯的變化(t=-5.823;p=.010)。他們能夠合理地安排時間，這一點在中職學校尤為重要。不像高中生，中職學生有更多的時間可以自由支配。如果他們能夠充分利用這些時間來學習，就能成為自主的學習者。必須指出的是，即便是實驗班的學生在課堂之外都不常有自己的學習計劃，對照班則更低。

能夠選擇并運用學習策略是自主學習者的另一重要特征。自主的學習者對策略的使用更自覺、更靈活、更適合并且更獨立。后測數(shù)據(jù)表明，實驗班學生在學習策略的使用上有顯著性提高(t=-3.028;p=.029)，排在前三位分別是聽力、閱讀和寫作，用得最少的是交際策略。究其原因，聽力部分在教材中的難度超過其他部分，學生必須使用更多的策略來解決面臨的挑戰(zhàn)；而交際不是在真實的情境下進行，學生很少用英語來交流，加上現(xiàn)行的考試制度無法有效檢驗學生的交際能力，因此學生沒有使用交際策略的需要。

自主的學習者不僅能選擇并使用合適的學習策略，而且還要能夠辨別哪些策略不起作用轉而使用替代策略。策略監(jiān)控比策略使用更重要，這是因為不太自主的學習者也會使用學習策略，但是不知道是否有效。統(tǒng)計結果表明，經過培訓后，實驗班學生監(jiān)控策略使用上有顯著性提高(t=-9.557;p=.000)。他們能夠反思學習方法是否有效并在無效時使用其他的方法。學生在閱讀、寫作和聽力策略的監(jiān)控上也有明顯提高。但評價學習方法以便找出問題和解決方案這個項目的平均值較低，這再次表明學生實際所做低于所想。

學生是否有能力監(jiān)控、評價自己的學習過程表明他有無達到自主。自主的外語學習者知道怎樣學習，也就是說，他們知道如何高效地管理學習過程(Holec, 1981[9])。盡管學習過程的自我管理這一子項在實驗班的平均值不是很高，但其提高是顯著的(t=-10.485;p=.000)。學生知道向老師和同學尋求幫助；能夠進行課前預習和課后復習；基本上能夠知道在使用英語時所犯的錯誤；一旦出錯，會尋找原因并采取補救措施。但學生在利用學習資源上得分并不高，這也許與中職學?？晒W生利用的資源不多有關。盡管學校有圖書館，但學生能夠使用的英語資料并不很豐富。完成學習任務后立即進行評價的平均值也不高，這可能是因為學生不習慣對自己進行評價并且認為這是一種負擔，用處不大。

統(tǒng)計結果顯示，對照班學生的學習自主性經過兩個學期后有所提高，但未達到顯著性水平(t=-1.389;p=.173)。理解教學目標和要求、使用學習策略兩個子項的平均值有輕微下降(見表1)。這表明，不經過培訓，學習的自主性無法自動形成。

3.2 自主學習問卷后測獨立樣本檢驗分析

為檢驗實驗班和對照班學生在培訓結束后學習自主性的差異，對自主學習調查問卷后測收集到的數(shù)據(jù)進行了獨立樣本檢驗，結果見表2。

表2 自主學習問卷后測獨立樣本檢驗

本次實驗在以下方面產生了顯著效果：

(1)理解教學目的和要求(t=2.772;p=.024)。比起對照班，實驗班學生能更好地更自覺地理解教學目的和要求。

(2)制定學習計劃(t=2.857;p=.029)。實驗班學生不僅能為學習設立目標而且能制定切實可行的計劃去完成目標。

(3)監(jiān)控學習策略的使用(t=5.750;p=.000)。受過培訓的學生比未受過的學生更經常去反思怎樣使用學習策略以及這些策略的有效性。如果實驗班學生發(fā)現(xiàn)某種方法不起作用，他們會更自主地轉向其他方法。

(4)監(jiān)控語言學習過程(t=4.359;p=.000)。大部分實驗班學生能夠管理學習過程、評價進步。這種自我管理表明，他們達到了一定程度的自主。

表2的統(tǒng)計結果顯示，在使用學習策略這個子項上實驗班與對照班沒有顯著性差異，p值接近臨界點(t=1.904;p=.086)，平均值高于實驗班(3.18>2.72)。

3.3 元認知策略使用與自主學習的相關性檢驗

為檢驗自主學習與元認知策略使用之間的關系，對元認知策略使用和自主學習問卷后測進行了Pearson相關分析，結果見表3。

表3 元認知策略使用與自主學習之間的相關分析

** 相關在0.01水平上(雙尾)為顯著性。

從表3中可以看出，在自主學習和元認知策略培訓之間呈現(xiàn)出顯著性的正相關(r=.748**;P=.000)，這種相關性表明，學生元認知策略使用得越多，他們的自主性就越高。這個結論從學生的學習日志和訪談中也可以得到證實。學習自主性較高的學生更傾向于使用計劃、監(jiān)控和評價策略，學習過程的自我管理也更自覺、更有效。

4 結語

本次實驗是在中職英語課堂教學進行元認知策略培訓以促進學習自主性的一次嘗試，實驗結果表明，在中職英語課堂上進行元認知培訓是可行的，結果也是令人鼓舞的，培訓能有效地提高學生自主學習的能力。

本次實驗也給我們帶來了一些啟示，那就是對教師提出了更高的要求：(1)教師首先要為策略式課堂教學做好心理上的準備。自主學習模式下，師生的角色發(fā)生了巨大的變化，教師對教學的直接控制減少，不確定性增加，因此教師要有充分的心理準備。(2)除外語教學技能外，教師要具備特別的能力來實施策略式教學，比如利用現(xiàn)有教材進行開發(fā)策略培訓的能力。(3)教師自身要具備豐富的元認知知識和熟練的元認知策略運用技能，要對策略式教學有更深的認識才能指導學生發(fā)展自主性。

教會學生學習是教育的目標，教師要不斷學習，提高自身水平，在教學中探索各種途徑去促進學生自主學習能力的發(fā)展。

參考文獻：

[1]Flavell, J. H. Cognitive Development[M].NJ: Prentice Hall, Inc，1985.

[2]Ellis, G. & Sinclair, B. Learning to Learn English[M].Cambridge: Cambridge University Press，1989.

[3]Oxford, R. L. Language Learning Strategies[M].Heinle & Heinle Publishers，1990.

[4]O’Malley, J. M., Chamot, A. U., Stewner-Marizanares, G., Russo, R. P. & Kupper, L. Learning strategy applications with students of English as a second language. TESOL Quarterly[J].1985,19(3):557～584.

[5]Nunan, D. Autonomy in Language Learning. Plenary presentation, ASOCOPI 2000, Cartagena, Colombia. October, 2000. The English Centre, University of Hong Kong.

[6]Pemberton, R., Li, E. S. L., Or, W. W. F., & Pierson, H.D. (eds). Taking Control: Autonomy in Language Learning[M].Hong Kong: Hong Kong University Press，1996.

[7]Lee, I. Supporting greater autonomy in language learning. ELT Journal[J].1998,52(4):282～289.

[8]徐錦芬,彭仁忠,吳衛(wèi)平.非英語專業(yè)大學生自主性英語學習能力調查與分析[J].外語教學與研究，2004，(1):64～68.

[9]Holec, H. Autonomy in Foreign Language Learning[M].Oxford: Pergamon，1981.