張 翼

（遵義師范學院教育科學系，貴州遵義563002）

仡佬族是世居貴州的少數(shù)民族之一?，F(xiàn)在全國仡佬族人口數(shù)近六十萬人，呈大雜居、小聚居、點狀分布的特點。貴州仡佬族除少數(shù)村落分布于山間平疇之外，絕大多數(shù)仡佬族村落均分布于邊遠山區(qū)。其所處自然環(huán)境惡劣，母語瀕危，曾經(jīng)鮮明且顯赫的民族文化長期被邊緣化，無法通過正常的社會傳播渠道和有效的教育傳承方式，濡化并滋養(yǎng)仡佬人，致使民族文化個性嚴重退色。仡佬族的歷史與分布，決定了仡佬族與漢族、苗族、彝族、布依族等民族長期交融，在文化上形成各具特色的單元和多元交互狀況，呈現(xiàn)出地區(qū)多元一體的文化生態(tài)系統(tǒng)。

文化在人類學中，通常指人類社會的全部活動方式。它包括一個特定的社會或民族所特有的一切內隱的和外顯的行為、行為方式、行為的產(chǎn)物及觀念和態(tài)度，文化是人類創(chuàng)造出來適應環(huán)境，遵循客觀規(guī)律改造環(huán)境的工具。[1]露絲·本尼迪克特認為，一種文化，就像一個人，或多或少有一種思想與行為的一致模式。[2]一個民族和地區(qū)在其歷史發(fā)展過程中經(jīng)過深層積淀，形成一個民族或社會特定的文化模式。簡單地說，文化模式乃是不同文化的構成方式及其穩(wěn)定的文化特征。而課程是一種規(guī)范文化，是人工的產(chǎn)物，具有文化傳承和創(chuàng)生的機制，在實踐中，必須要考慮各種文化模式的歷史個性和特殊的價值取向所產(chǎn)生的深刻影響。[3]長期以來，我國民族教育存在著忽視其民族性的情況，在課程設計中，大多是漢民族的思維方式和傳統(tǒng)文化，少數(shù)民族的特有文化在課程內容中反映不多或僅作點綴性材料，這種狀況的存在歸根結底是在多元文化教育中缺乏民族教育本土性的表現(xiàn)。[4]針對民族傳統(tǒng)文化課程在貴州仡佬族地區(qū)的偏失，本文認為，當前，貴州仡佬族地區(qū)學校課程設計應以多元一體文化課程理念為基礎，堅持國家統(tǒng)整、地方統(tǒng)整、學校開發(fā)與利用的三級層次統(tǒng)一的課程體系，把握好國家主體文化知識、民族性與地方性文化知識在課程建設中的張力，充分顧及不同族群或個體謀求生存和發(fā)展的文化訴求，建構一種適合地域文化差異的多元一體的課程體系。本文擬從課程編制、目標確定、內容的選擇與組織等方面，對貴州仡佬族地區(qū)基礎教育多元一體課程的設計作些探討。

一、選擇以地方課程開發(fā)為主的課程編制方式

貴州仡佬族地區(qū)民族的多樣性、文化生態(tài)的多元化以及由此產(chǎn)生千姿百態(tài)的文化要素，可以為當?shù)囟嘣惑w化課程開發(fā)提供豐富的課程資源。在不同的文化背景下，課程的價值取向是截然不同的?！皩W校改革的管理就是要把不同的聲音譜成樂曲。”[5]因此，在民族地區(qū)，課程編制應考慮區(qū)位差異或民族文化傳統(tǒng)的實際情況。

雖然，我國課程的三級管理政策，從制度上擴大了地方和學校就課程決策的話語權，但從現(xiàn)實執(zhí)行情況來看，并沒有使地方和學校教育的文化選擇功能獲得實際的抉擇空間，仍然體現(xiàn)以國家課程為主，地方課程為輔，校本課程可以忽略不計的現(xiàn)象，三種課程的整合在經(jīng)濟不發(fā)達的少數(shù)民族地區(qū)幾乎為空白。矛盾的焦點集中反映在課程管理模式上。目前世界上通常采用三種模式：一是集中模式；二是分散模式；三是集中分散模式。西南大學吳曉蓉教授認為，“中央集中型的課程管理模式較難順應歷史發(fā)展的需要與潮流?！彼诜治銎渌Ｊ降膬?yōu)點和弊端后，結合我國課程改革的實際，提出“我國的課程決策較適合采用集中分散的管理模式”的觀點。認為“因為采用該模式既有利于各地、各校自行發(fā)展的需要；同時決策權利的下放也激發(fā)了廣大教師參與課程政策制定和課程改革的熱情?！盵6]所以，在民族地區(qū)執(zhí)行國家課程的同時，應以國家課程標準為準則，根據(jù)當?shù)厣鐣⒄?、?jīng)濟、歷史、文化、民族等具體情況，并結合地方和學校的文化傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學生的興趣和實際需求，開發(fā)或運用本地和本校的課程。“十里不同風”之鮮明的地域文化特征，事實上形成了貴州仡佬族地區(qū)因各個民族（或民族內部）或不同的地域而表現(xiàn)出的同一和多樣的文化特質，以及仡佬族各地文化生態(tài)形式的多樣化表現(xiàn)，也因此決定了貴州仡佬族各地教育課程設置存在著多樣性的需要。各地在執(zhí)行國家課程的同時，須將地方課程和校本課程的設置與開發(fā)作為當?shù)囟嘣惑w化課程體系構建的重點來加以思考。

二、確定地方課程的目標

我國民族地區(qū)多元一體課程開發(fā)的總目標是：在“中華民族多元一體格局”理論指導下，立足于各民族優(yōu)秀文化知識成果，放眼全球多元文化教育的發(fā)展特點，培養(yǎng)具有多元文化知識、態(tài)度與能力的一代新人。[7]針對貴州仡佬族地區(qū)多元一體文化背景，應將這一目標貫穿于課程開發(fā)的始終，關注學生不同文化的需求，為其發(fā)展提供平等的教育機會；觀照區(qū)域或民族文化傳統(tǒng)的傳承，促成不同民族間（或社區(qū)間）的跨文化的文化認同與文化自覺。其地方課程目標的確定應基于以下方面考慮：

一是傳承各民族的優(yōu)秀文化。雖然在貴州仡佬族地區(qū)現(xiàn)代學校教育發(fā)展中，各民族的教育體系和教育內容，受到主流文化的嚴重沖擊，已處于邊緣化狀態(tài)，但其借助學校之外的多種傳播方式，許多民族文化得以較好保存，顯示其強大的生命力，表明了民族成員對其特有的情感及其依存的獨特的文化生態(tài)價值取向。因此，其地方課程和校本課程的開發(fā)，就是要將民族文化中最優(yōu)秀的內容吸收到學校教育的課程知識體系之中，將課程內容與學生的生活和經(jīng)驗世界聯(lián)系起來，結合學生生活的自然和人文環(huán)境，培養(yǎng)學生對本民族（或地區(qū)性）的文化自我認同感，充分滿足學生的文化需求，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和實踐能力。

二是培養(yǎng)民族族群（或社區(qū)群體）及個體的跨文化適應能力。日本教育學者指出：“要客觀地理解與認識自身文化是困難的。要突破這個難點的最好辦法，就是同多元文化的接觸和交往，在更高的深度上去理解它”。[8]貴州仡佬族地區(qū)呈現(xiàn)出的地區(qū)性多元一體化特征，各種少數(shù)民族文化與主流文化的共生共存狀態(tài)，既是少數(shù)民族對主流文化的認同，更是各種民族文化整合為一體的良好文化生態(tài)的隱性體現(xiàn)。因此，不同族群及其個體在充分認識與觀察“己文化”的同時，還須通過與其他民族或民族文化的交往來認識與理解“他文化”，終至從“他文化”的角度共識共賞，進而尊重不同的文化特性。

三是建立科學評價體系。地方課程開發(fā)應充分考慮少數(shù)民族學生的文化心理特點和學習特點，從內容、方法到評價體系建立一套公正、合理、科學的標準。首先，應擴大參與課程決策的人員范圍。改善基礎教育階段學校課程由課程專家、課程編制者“壟斷經(jīng)營”的局面，將課程決策的部分權利交給教師，并引入社區(qū)及人員、家長與學生一同參與課程建設的機制，廣泛收集或聽取他們的意見，改變現(xiàn)在因課程決策人員參與范圍狹窄和參與意識不夠所引起的課程評價體系單一的情況。其次，調整學校的課程、教學計劃、教材，以反映和適應來自不同民族和文化的學生的學習風格，使他們適應學校的一切環(huán)境，并在此環(huán)境中，學習本民族的歷史、文學、語言等相關內容，幫助他們在自己的的社會文化中以及在社會的主流文化中獲得成功。最后，充分考慮到多元一體化教育從內容到方法的特殊性，形成一套能促進本地區(qū)文化教育發(fā)展的靈活、多樣的評價與測量指標體系，注意評價工具、評價方法的科學性與公正性。

三、仡佬族地區(qū)多元一體課程內容的選擇與組織

多元一體課程設置的基本問題是課程內容的選擇和組織。貴州仡佬族地區(qū)特定的區(qū)位特征，各民族及其文化共生共存、和諧發(fā)展所形成的文化生態(tài)系統(tǒng)，為在其所處區(qū)域構建多元一體課程知識體系，提供了豐富的文化因子和多樣的課程素材。

1．課程內容的選擇

關注不同的文化生態(tài)系統(tǒng)，是民族地區(qū)課程內容選擇的前提。在貴州仡佬族地區(qū)，學校課程內容的選取，首先要考慮從由各種文化生態(tài)因子所組成的文化生態(tài)系統(tǒng)中去選擇與組織。文化生態(tài)系統(tǒng)通常由三大部分組成，即：自然環(huán)境、社會環(huán)境和精神環(huán)境。[9]

一、自然環(huán)境，即群體賴以生存的和發(fā)展的各種自然條件（包括非生物的）的總和，具體包括山川、河流、動物、植物、礦產(chǎn)、土地狀況、植被狀況、氣候條件等。

二、社會環(huán)境，即與群體生活相關聯(lián)的各種社會條件的總和。它包括該群體所構成的社會內部結構諸方面和該群體與其他群體的交往、關系等外部環(huán)境諸方面的關系。具體包括服飾、飲食、建筑、交通、器皿、生產(chǎn)生活方式、節(jié)日慶典、民族分布、社會關系以及政治、經(jīng)濟、教育、社會建設等。如仡佬族干欄式建筑、古老的丹砂開采技術以及“吃新節(jié)”等。

三、精神環(huán)境，即某一群體所共有的精神形態(tài)各方面的總和。具體包括該群體所共有的道德觀念、價值觀念、風俗習慣、宗教形態(tài)等，也包括民族的語言、歷史人物、神話、傳說、天文、醫(yī)學、諺語、格言、禁忌、歌舞、戲曲、民謠等。如“哭嫁”文化所反映仡佬族獨特的社會倫理觀，從習慣中所體現(xiàn)出人與自然和諧相處的自然價值取向等。

張詩亞教授指出“，教育與一定的文化生態(tài)系統(tǒng)是緊密契合的，一定的文化生態(tài)系統(tǒng)中有一定的教育；一定的教育又作用于一定的文化生態(tài)系統(tǒng)，而且物質文化對教育的影響，既體現(xiàn)在教育的性質和類型方面，也及于教育的內容方面。”[10]因此，課程設置要針對貴州仡佬族各地的文化生態(tài)系統(tǒng)，從中篩選、加工、整理與提練可資利用的文化教育因子并將其納入學校課程內容。（見表）

2．有效組織具有地區(qū)和民族文化特性的課程資源

“教育對文化的選擇，包括了對文化的挑選、糅合、加工整理、清理排劣等制作過程，選擇文化貫穿于教育的全過程，教育的每一活動，其過程的每一方面都包含著選擇的意義，都經(jīng)過取優(yōu)去劣的過程。”[12]基于貴州仡佬族各個地域或民族文化一體和多元并存，這樣一個和諧多樣的文化生態(tài)系統(tǒng)，教育在發(fā)揮它的文化選擇功能時，必須充分考慮不同文化生態(tài)系統(tǒng)中的文化式樣，匯通整個文化生態(tài)系統(tǒng)，作為課程開發(fā)與利用的資源，才能統(tǒng)整自然環(huán)境、社會環(huán)境和精神環(huán)境等不同文化生態(tài)系統(tǒng)中的教育因子于課程。

貴州仡佬族地區(qū)文化教育因子和民族文化的課程內容[11]

從貴州仡佬族地區(qū)文化和民族文化本真的教育因子和可資教育利用的文化因子來看，當?shù)囟嘣惑w化課程內容的選擇，應顧及當?shù)囟嗝褡?、文化多元的社會特性，并考量這些特性對當?shù)厣鐣叭说奈幕睦斫Y構所產(chǎn)生的深層影響。文化生態(tài)系統(tǒng)中不同要素的具體內容，只有與作為文化生態(tài)系統(tǒng)子系統(tǒng)的教育充分融合，以之為載體，才能獲得延續(xù)的空間，才能獲得不斷地更新和創(chuàng)造出扎根于“本土”的新文化，并具體到人的發(fā)展上。從承載文化傳遞的功能來說，課程是其必然借助的主要手段或途徑，具體反映在課程內容中。從上表所列各種文化生態(tài)因子在不同課程領域（即學科領域和活動領域）中的例子，充分說明，仡佬族地區(qū)多元一體化課程資源的開發(fā)與利用，實質上就是將教材、學習活動與學習經(jīng)驗三種課程內容取向有機整合，兼融到學科體系的過程。

由于學生的身心發(fā)展具有各自的特點，年齡特征、心理特點各異，活動范圍與活動方式也不盡相同，不同區(qū)域和民族的學生又有著不同的文化傳統(tǒng)、風俗習慣，因此，多元一體課程內容的文化選擇和組織應遵循三個原則：一，課程應充分考慮當?shù)夭煌褡鍖W生的學習風格，多民族文化觀點要滲透其中；二，課程要有助于學生全面地理解當?shù)鼗虮久褡逦幕懊褡逄卣?，培養(yǎng)文化多元的情感、態(tài)度、價值觀和跨文化理解力；三，課程不僅要反映主流文化的精華，也要充分尊重少數(shù)民族的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，使課程內容具有文化的多元與一體融合的特點。

貴州仡佬族地區(qū)基礎教育多元一體文化課程體系應該是一個開放的，由不斷生成的多元和多樣的文化生態(tài)因子所組成的一個文化生態(tài)系統(tǒng)。其多元一體文化課程設計，是一個持續(xù)動態(tài)的建構過程，既注重對一定環(huán)境中文化的一致性理解，也應考慮到地區(qū)或民族族群文化的差異性，充分尊重依賴不同文化生存形態(tài)而體現(xiàn)的多種價值體系。其基礎是傾聽弱勢民族的一切呼聲，其過程是助長對弱勢民族的文化權利的理解與尊重，其目的是推動弱勢民族的文化教育。

[1]陳國強主編．簡明文化人類學詞典[Z]．杭州：浙江人民出版社，1990．70．

[2][美]露絲·本尼迪克特．文化模式[M]．何錫章，黃歡譯．北京：華夏出版社，1987．36．

[3]司馬云杰．文化社會學[M]．北京：中國社會科學出版社，2001．205～208．

[4]張增田，靳玉樂．民族地區(qū)多元文化課程設計的理念與策略[J]．民族教育研究，2004，（03）：69．

[5][英]L·斯坦豪斯·賓特雷伊．課程研究與課程編制入門[M]．諸平，孫蕾，等譯．北京：春秋出版社，1989．206．

[6]吳曉蓉．教育，在儀式中進行[M]．重慶：西南師范大學出版社，2003．180～181．

[7]王鑒．我國民族地區(qū)地方課程開發(fā)研究[J]．教育研究，2006，（04）：26．

[8][日]筑波大學教育學研究會編．現(xiàn)代教育學基礎[M]．鐘啟泉譯．上海：上海教育出版社，1986．100．

[9]張詩亞．祭壇與講壇：西南民族宗教教育比較研究[M]．云南教育出版社，1992．213．

[10]張詩亞．西南民族教育文化溯源[M]．上海教育出版社，1994．22．

[11]廖輝．西南少數(shù)民族地區(qū)多元文化課程開發(fā)的個案研究[D]．西南師范大學碩士學位論文，2004．64．

[12]馮增?。逃祟悓W[M]．南京：江蘇教育出版社，1998．193．