梁紅梅

（華南師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)言文化學(xué)院，廣東廣州 510631）

一、引言

短語(yǔ)（phraseology 或phrase）指的是語(yǔ)言中的詞匯共選。早在1951年Firth 就提出You shall know a word by the company it keeps.（通過(guò)詞的搭配了解一個(gè)詞）這一著名論斷（Ellis，2008:1），并提出詞的搭配（collocation，即兩個(gè)或多個(gè)具體詞在一定范圍內(nèi)呈顯著性的線性共現(xiàn)）和類(lèi)聯(lián)接（colligation，即一個(gè)詞與一個(gè)語(yǔ)法類(lèi)共選）這兩個(gè)重要概念。但是，由于語(yǔ)言學(xué)理論長(zhǎng)期由句法主宰一切，詞匯只是填充語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的材料，短語(yǔ)也只能處于語(yǔ)言研究的邊緣，而且大多數(shù)時(shí)候只研究結(jié)構(gòu)相對(duì)固定、語(yǔ)義不透明且隱晦難懂的多詞組合。近年來(lái)，隨著語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展，短語(yǔ)正逐漸回歸語(yǔ)言研究的中心，以Sinclair（1991，2004）為代表的研究者在用語(yǔ)料庫(kù)研究詞匯搭配時(shí)發(fā)現(xiàn)了“成語(yǔ)原則”（idiom principle）這一重要機(jī)制，充分顯示出語(yǔ)言的短語(yǔ)傾向（phraseological tendency），即詞和詞相伴在一起共同構(gòu)建語(yǔ)言的意義（Sinclair，2004：29），據(jù)此，Sinclair認(rèn)為,短語(yǔ)應(yīng)該成為語(yǔ)言研究的中心。值得注意的是，短語(yǔ)的中心地位在認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)、心理語(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)言習(xí)得等研究領(lǐng)域也逐漸成為趨勢(shì)（Granger &Meunier,2008）。

語(yǔ)料庫(kù)視角下的短語(yǔ)不同于傳統(tǒng)意義上的固定短語(yǔ)。語(yǔ)料庫(kù)研究發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)中很少有固定不變的短語(yǔ)，短語(yǔ)的變化普遍存在而且具有系統(tǒng)性，譬如，許多短語(yǔ)內(nèi)部的詞可以有變化，許多短語(yǔ)內(nèi)部的詞可以有句法上的變化，許多短語(yǔ)的詞序可以變，許多短語(yǔ)沒(méi)有明確的邊界等等（Sinclair，1991，2004）。語(yǔ)料庫(kù)視角下的短語(yǔ)又被稱作擴(kuò)展意義單位（extended unit of meaning）（Sinclair，2004），強(qiáng)調(diào)詞匯和語(yǔ)法的同一性，即詞匯和語(yǔ)法在表達(dá)意義時(shí)交織在一起，其意義構(gòu)建不但包括詞的搭配和語(yǔ)法搭配，還包括語(yǔ)義取向（semantic preference，即某個(gè)具體詞的周邊經(jīng)常具有相同語(yǔ)義特點(diǎn)的詞相伴）和語(yǔ)義韻（semantic prosody，即某個(gè)具體詞周邊的相伴詞習(xí)慣性形成一種表達(dá)使用者的立場(chǎng)、態(tài)度或觀點(diǎn)的語(yǔ)義氛圍）等多個(gè)層面，揭示詞匯行為的典型組合形式及其典型意義表達(dá)。

正如Leech（1997：3）所說(shuō)，教學(xué)是科研的延伸。語(yǔ)料庫(kù)研究給語(yǔ)言觀帶來(lái)的轉(zhuǎn)變必將促使語(yǔ)言教學(xué)觀的改變。隨著短語(yǔ)在語(yǔ)言研究中的中心地位日益凸顯，越來(lái)越多的 學(xué) 者，如Nattinger和 DeCarrico（1992），Lewis（1997,2000），Kennedy（2008）等 主 張把短語(yǔ)列為教材和教學(xué)的重點(diǎn)，從而克服過(guò)去結(jié)構(gòu)大綱以語(yǔ)法規(guī)則為框架，把英語(yǔ)語(yǔ)言拆分為相對(duì)獨(dú)立的結(jié)構(gòu)的缺點(diǎn)。目前已經(jīng)有關(guān)于短語(yǔ)教學(xué)的研究，研究議題包括為什么短語(yǔ)應(yīng)該成為外語(yǔ)教學(xué)的中心，教什么樣的短語(yǔ)以及如何教短語(yǔ)等問(wèn)題，同時(shí)還出現(xiàn)了相關(guān)的實(shí)證研究。本文擬以文獻(xiàn)綜述的形式對(duì)以上幾個(gè)議題進(jìn)行探討和評(píng)述，揭示語(yǔ)料庫(kù)視角下短語(yǔ)教學(xué)的研究現(xiàn)狀以及亟待解決的問(wèn)題。

二、短語(yǔ)應(yīng)該成為外語(yǔ)教學(xué)的中心

研究者們提倡把短語(yǔ)列為外語(yǔ)教學(xué)的中心，主要有三方面的理?yè)?jù)（Nation,2001）。短語(yǔ)知識(shí)是語(yǔ)言知識(shí)的核心。語(yǔ)料庫(kù)研究表明，語(yǔ)言的使用并不遵循開(kāi)放選擇原則（openchoice principle）或填空式的模式（slot-and-filler model），而主要是成語(yǔ)原則在起作用，即語(yǔ)言使用者已經(jīng)掌握了一大批供獨(dú)立選擇的固定或半固定的短語(yǔ)（Sinclair,1991：109）。Ellis（1994）還指出，盡管語(yǔ)言學(xué)家可以歸納出語(yǔ)言的語(yǔ)法規(guī)則，但是語(yǔ)言學(xué)習(xí)在很大程度上是語(yǔ)言項(xiàng)目線性組合的結(jié)果而不是參照語(yǔ)法規(guī)則。影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要因素是這些線性語(yǔ)言組合出現(xiàn)的頻率，因此，語(yǔ)言知識(shí)實(shí)質(zhì)上就是短語(yǔ)知識(shí)，詞匯搭配序列（尤其是那些高頻詞匯的搭配序列）應(yīng)該成為語(yǔ)言教學(xué)的重點(diǎn)。

流利得體的語(yǔ)言使用依賴于短語(yǔ)知識(shí)。Pawley和Syder（1983：215）曾經(jīng)指出，雖然運(yùn)用語(yǔ)法規(guī)則可以產(chǎn)出許多合乎語(yǔ)法的表達(dá)方式來(lái)表達(dá)同一個(gè)意思，但是只有很小一部分符合本族語(yǔ)者的表達(dá)習(xí)慣（見(jiàn)標(biāo)有“√”的句子）。

Please close the window.（√）

I desire that the window be closed.

The closing of the window would greatly satisfy me.

The window should be closed please.

他們得出的結(jié)論是語(yǔ)言使用者之所以能流利得體地產(chǎn)出語(yǔ)言是因?yàn)橐呀?jīng)掌握了一大批像子句一樣長(zhǎng)甚或更長(zhǎng)的語(yǔ)塊（如詞匯化句干和詞匯搭配序列等），正是這些儲(chǔ)存在記憶庫(kù)中的短語(yǔ)詞塊使語(yǔ)言的接收和產(chǎn)出得以順利進(jìn)行，并達(dá)到近乎本族語(yǔ)者的語(yǔ)言選擇和流利程度。

許多單詞的搭配組合是有限的，了解這些短語(yǔ)的搭配是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要組成部分。這一點(diǎn)在Nation（2001：27）的詞匯知識(shí)框架中得到了充分體現(xiàn)（見(jiàn)表1）。從表1 可見(jiàn)，了解一個(gè)詞應(yīng)該包括了解它的形式（form）、意義（meaning）和用法（use）。形式包括詞的發(fā)音和拼寫(xiě)形式，意義指的是一個(gè)詞所表達(dá)的意義、概念以及概念所指的事物，用法則涵蓋了詞的語(yǔ)法范式、搭配、語(yǔ)境及其使用頻率等。其中，最高層次的詞匯知識(shí)（即詞的用法）很大程度上指的就是一個(gè)詞如何與別的詞組成短語(yǔ)構(gòu)建語(yǔ)言的意義，在Nation（2001）看來(lái)，詞的搭配特征是詞匯的深度知識(shí)，是造成詞匯學(xué)習(xí)困難的主要因素，因此，詞的典型搭配是語(yǔ)言知識(shí)的一個(gè)重要方面。

三、教什么短語(yǔ)

短語(yǔ)在語(yǔ)言中普遍存在，但是對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，并不是所有短語(yǔ)都同等重要，而且也不可能把所有短語(yǔ)都編入外語(yǔ)教學(xué)大綱。那么，外語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)該教什么樣的短語(yǔ)呢？研究者們提出了各種各樣的選擇標(biāo)準(zhǔn)，包括短語(yǔ)的使用頻率（frequency）、使用范圍（range）、可及性（availability）、可學(xué)性（learnability）等。其中，短語(yǔ)的使用頻率和使用范圍被看作是最重要的，因?yàn)橹挥懈哳l短語(yǔ)才最有可能被學(xué)習(xí)者在日常交際中接觸到，而短語(yǔ)的使用范圍指的是使用某一短語(yǔ)單位的文本類(lèi)型數(shù)，一般來(lái)說(shuō)，廣泛出現(xiàn)于多種語(yǔ)域的短語(yǔ)單位比高頻出現(xiàn)于同一種語(yǔ)域的短語(yǔ)單位要有用得多（Koprowski,2005）。但是，上述研究沒(méi)有對(duì)適用于各水平層次教學(xué)的短語(yǔ)單位作進(jìn)一步界定，也沒(méi)有提及如何提取這些短語(yǔ)并把它們轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源。

表1 詞匯知識(shí)框架

對(duì)于教什么短語(yǔ)這個(gè)問(wèn)題的論述比較明確且包含的短語(yǔ)范圍較為廣泛的當(dāng)屬Sinclair和Renouf（1988）。Sinclair和Renouf（1988）在大型語(yǔ)料庫(kù)研究的基礎(chǔ)上制定了詞匯大綱，該大綱的核心是把短語(yǔ)列為教學(xué)重點(diǎn)，并且以日常英語(yǔ)中高頻詞的形式和意義相統(tǒng)一的典型短語(yǔ)范式為主。值得注意的是，Sinclair和Renouf（1988）不鼓勵(lì)毫無(wú)章法地學(xué)習(xí)大量的詞匯（尤其是在學(xué)習(xí)的初始階段更是如此），而是強(qiáng)調(diào)在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的各個(gè)階段充分利用學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握的詞匯而學(xué)習(xí)熟詞的新短語(yǔ)組合，這比增加偏生的詞匯更有意義。Reda（2003）和Koprowski（2005）也有同樣的看法，認(rèn)為教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)該是詞匯知識(shí)的深度學(xué)習(xí)而不僅僅是擴(kuò)大詞匯量，這一點(diǎn)對(duì)于中級(jí)乃至更高級(jí)的綜合英語(yǔ)教材來(lái)說(shuō)都是適用的，因?yàn)榫C合英語(yǔ)屬于基礎(chǔ)英語(yǔ)范疇（Reda,2003:260）。

繼詞匯大綱之后，還出現(xiàn)了根據(jù)詞匯大綱編寫(xiě)的教材Collins Cobuild English Course（簡(jiǎn)稱CCEC）（Willis &Willis,1989），該教材力圖將日常英語(yǔ)中最常用的短語(yǔ)融入到教材語(yǔ)料中，并通過(guò)詞匯搭配練習(xí)促使學(xué)習(xí)者有意識(shí)地去歸納對(duì)語(yǔ)言行為有影響的抽象規(guī)則，鞏固已經(jīng)熟悉的詞匯搭配并提高流利程度。同出一轍的教材還有Natural Grammar（Thornbury,2004），該教材著重凸顯日常英語(yǔ)中最高頻的100 個(gè)詞的典型意義及其典型使用范式。上述兩套教材的共通之處在于都把短語(yǔ)放在教學(xué)的中心位置，把作為學(xué)習(xí)目標(biāo)的短語(yǔ)切切實(shí)實(shí)地融入到教材編寫(xiě)中，從而把語(yǔ)料庫(kù)提取的常用短語(yǔ)轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)資源。

此外，Sinclair和Renouf（1988）還指出，以短語(yǔ)為中心的教學(xué)不需要把語(yǔ)法項(xiàng)目單獨(dú)列出來(lái)教，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)詞匯及其短語(yǔ)的同時(shí)會(huì)接觸到所有相關(guān)的語(yǔ)法。正如Wilis（2003）所指出的那樣，教學(xué)語(yǔ)法中的各個(gè)層面如句子結(jié)構(gòu)、語(yǔ)法范式、時(shí)態(tài)、限定語(yǔ)的使用等都是與某一類(lèi)詞密切相關(guān)的，譬如，帶否定意義的副詞（如barely,hardly,rarely,scarcely,seldom 等）一般都出現(xiàn)在動(dòng)詞的前面。例如：

I could hardly believe my eyes.

You seldom see him nowadays.

但是，當(dāng)BE 動(dòng)詞是一般現(xiàn)在時(shí)或一般過(guò)去時(shí)的時(shí)候，上述副詞則往往出現(xiàn)在BE 動(dòng)詞的后面，例如：

She is barely six months old.

The office was hardly ever empty.

因此，詞匯和語(yǔ)法是共選的，詞匯和語(yǔ)法不能分開(kāi)教。其具體做法是教學(xué)從詞匯出發(fā)而不是以語(yǔ)法結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，并把所有詞（包括實(shí)義詞和語(yǔ)法詞）都當(dāng)作實(shí)義詞來(lái)教，在學(xué)習(xí)詞匯的同時(shí)著重學(xué)習(xí)它的行為模式以及與其他詞組合的形式，即通過(guò)短語(yǔ)教學(xué)把詞匯和語(yǔ)法整合起來(lái)教學(xué)（Willis，2003）。下面是摘自CCEC 的一個(gè)典型例子：

（1）describing something

I’ve got a man wearing a hat.

You hear a ringing tone.

A purring sound.

（2）after am,is,be,etc.

At one o’clock I’m normally eating my lunch.

They were walking past the newsagents.

（3）after see,hear,etc.

If you heard someone shouting for help.

He saw a woman lying on the floor.

（4）before am,is,etc.

Learning English is easy,difficult.

Watching TV is...

（5）after stop,start,remember,like,etc.

He stopped talking and began to eat.

（6）after when,before,instead of,etc.

Instead of putting your money in first,you dial the number.

Can you use the card phone without using coins?

從以上例子可見(jiàn)，-ing 被看作是具有實(shí)在意義和具體用法的詞而不僅僅是表示進(jìn)行體的后綴，主要是通過(guò)豐富的例子來(lái)呈現(xiàn)帶-ing的動(dòng)詞的各種典型使用范式或短語(yǔ)組合形式，使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)詞匯的同時(shí)還學(xué)到有關(guān)它的語(yǔ)法。因此，Willis（1990:23）認(rèn)為，從詞出發(fā)的短語(yǔ)教學(xué)比基于語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的教學(xué)更省力，原因有二，一是以詞為出發(fā)點(diǎn)的短語(yǔ)教學(xué)更具概括力，二是學(xué)習(xí)者可以獲得更豐富的相關(guān)語(yǔ)例。Conrad（2000：552）甚至指出，把語(yǔ)法教學(xué)融入到短語(yǔ)教學(xué)的做法將會(huì)給21世紀(jì)的語(yǔ)法教學(xué)帶來(lái)變革。

四、如何教短語(yǔ)

隨著短語(yǔ)在外語(yǔ)教學(xué)中的中心地位日益凸顯，研究者們對(duì)如何教的問(wèn)題也越來(lái)越關(guān)注，討論的話題主要集中在短語(yǔ)的隱性教學(xué)和顯性教學(xué)上。Kirsner（1994）認(rèn)為，人們掌握的短語(yǔ)主要是通過(guò)隱性的反復(fù)接觸學(xué)會(huì)的。人們見(jiàn)到目標(biāo)短語(yǔ)單位的次數(shù)越多，在提取和產(chǎn)出這些短語(yǔ)單位時(shí)就會(huì)越流利（Meunier &Granger,2008:38）。但是，也有研究者認(rèn)為，僅僅把反映語(yǔ)言事實(shí)的材料呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者是不夠的，許多重要的短語(yǔ)搭配需要通過(guò)顯性教學(xué)才有可能被注意到（Ellis,2008；Kennedy，2008），Meunier和Granger（2008）甚至指出未來(lái)教師面臨的挑戰(zhàn)之一就是提升學(xué)習(xí)者對(duì)短語(yǔ)的意識(shí)并幫助他們認(rèn)清短語(yǔ)在促進(jìn)語(yǔ)言流利性方面的作用。研究表明，許多初學(xué)者是通過(guò)顯性教學(xué)獲得程式化語(yǔ)塊的（Ellis，1994），大多數(shù)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言問(wèn)題也主要是因?yàn)槿狈?duì)短語(yǔ)的意識(shí)而造成（Howarth，1998），因此，盡管顯性地教復(fù)雜短語(yǔ)不是件容易的事，研究者們?nèi)匀徽J(rèn)為提升意識(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)有利于習(xí)得短語(yǔ)，并建議對(duì)日常英語(yǔ)中的高頻短語(yǔ)進(jìn)行顯性教學(xué)，而低頻短語(yǔ)則留待隱性學(xué)習(xí)就行了（Kennedy，2008：39）。

顯性的短語(yǔ)教學(xué)并不意味著把詞匯短語(yǔ)列出來(lái)教給學(xué)生（因?yàn)檫@樣做有背頻率標(biāo)準(zhǔn)），而是把短語(yǔ)置于各種各樣的詞匯語(yǔ)法環(huán)境中并設(shè)法提升學(xué)習(xí)者的意識(shí)（Hunston，2002:197）。研究者們還構(gòu)建了有助于顯性短語(yǔ)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程，并指出數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)法（data-driven learning，以下簡(jiǎn)稱DDL）最適合用于顯性的短語(yǔ)教學(xué)。

1 顯性短語(yǔ)教學(xué)中的認(rèn)知過(guò)程

Lewis（1997,2000）認(rèn)為，短語(yǔ)學(xué)習(xí)首先要經(jīng)過(guò)“觀察（observe）→ 假設(shè)（hypothesize）→ 驗(yàn)證（experiment）”這樣一個(gè)認(rèn)知過(guò)程。通過(guò)觀察，學(xué)習(xí)者會(huì)注意到新的語(yǔ)言點(diǎn)，從而更清楚地理解各種詞匯搭配，然后，學(xué)習(xí)者通過(guò)歸納語(yǔ)言范式對(duì)隱藏在語(yǔ)言范式背后的系統(tǒng)提出假設(shè)，最后，學(xué)習(xí)者把自己產(chǎn)出的語(yǔ)言與權(quán)威的語(yǔ)言輸入進(jìn)行比較并驗(yàn)證假設(shè)，從而構(gòu)建或重構(gòu)語(yǔ)言系統(tǒng)。

Willis（2003）在設(shè)計(jì)短語(yǔ)練習(xí)的時(shí)候指出，短語(yǔ)學(xué)習(xí)應(yīng)該與以下認(rèn)知過(guò)程聯(lián)系起來(lái)，即“識(shí)別（recognition）→ 構(gòu)建（system building）→ 探 究（exploration）”。該 過(guò) 程首先讓學(xué)習(xí)者注意目標(biāo)詞的使用范式，例如，讓學(xué)習(xí)者注意到形容詞easy 用于It+BE+easy+to+Verb 范式中表示評(píng)價(jià)，這樣學(xué)習(xí)者很容易就能歸納出適用于以上范式的別的形容詞（如difficult,nice,unusual 等），并歸納出這些形容詞的意義類(lèi)別通常為好或壞、易或難、尋?；虿粚こ５?，但是，學(xué)習(xí)者不可能一下子就把適用于上述表達(dá)范式的所有形容詞都找出來(lái)，而是需要接觸更多的語(yǔ)篇，因此還要?jiǎng)?chuàng)造更多的機(jī)會(huì)讓學(xué)習(xí)者自己去發(fā)現(xiàn)或完善語(yǔ)言（Willis,2003）。

Coxhead（2008）認(rèn)為，有助于詞匯學(xué)習(xí)的認(rèn)知模式可能對(duì)短語(yǔ)學(xué)習(xí)也會(huì)有所幫助，并建議利用Nation（2001）的詞匯學(xué)習(xí)認(rèn)知模式來(lái)教短語(yǔ)，即“注意（noticing）→ 提?。╮etrieval）→ 生成（generation）”。該模式首先鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者注意目標(biāo)短語(yǔ)并了解它的作用，然后創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)習(xí)者在聽(tīng)、說(shuō)、讀或?qū)懙倪^(guò)程中提取目標(biāo)短語(yǔ)的形式或意義以便增強(qiáng)記憶，當(dāng)學(xué)習(xí)者在新的語(yǔ)境中再次接觸到相關(guān)短語(yǔ)時(shí)，會(huì)對(duì)這些短語(yǔ)進(jìn)行知識(shí)重構(gòu)，這就是生成處理的過(guò)程。

不難看出，以上三種認(rèn)知模式大同小異，都是從注意開(kāi)始，通過(guò)重構(gòu)知識(shí)來(lái)完善語(yǔ)言系統(tǒng)，經(jīng)歷的是從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程。

2 DDL在顯性短語(yǔ)教學(xué)中的運(yùn)用

為了配合以上認(rèn)知模式，許多研究者認(rèn)為，DDL 最適合用于顯性短語(yǔ)教學(xué)（Lewis,2000;Woolard,2000）。DDL 指的是在課堂中使用語(yǔ)境共現(xiàn)（concordances）界面促使學(xué)生探索目標(biāo)語(yǔ)的規(guī)律和模式，并在語(yǔ)境共現(xiàn)的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)活動(dòng)和練習(xí)（Johns，1991）。其中，語(yǔ)境共現(xiàn)是語(yǔ)料庫(kù)的索引程序，該程序通過(guò)計(jì)算機(jī)的高速檢索功能，把檢索項(xiàng)在一個(gè)或若干個(gè)文本中呈現(xiàn)的次數(shù)及其出現(xiàn)的具體語(yǔ)境以檢索項(xiàng)居中的形式排列出來(lái)（Key Word In Context，縮寫(xiě)為KWIC），以便集中觀察其使用特征和語(yǔ)境。DDL 融建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論、交際教學(xué)法、自主學(xué)習(xí)以及探究式或發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)于一體，經(jīng)歷的是“呈現(xiàn)語(yǔ)例（illustration）→交流互動(dòng)（interaction）→歸納規(guī)則（induction）”的教學(xué)過(guò)程，幫助學(xué)習(xí)者更好地內(nèi)化和鑒賞語(yǔ)言范式與交際目的和語(yǔ)境之間的關(guān)系（O’keefee,2007）。

DDL 運(yùn)用于短語(yǔ)教學(xué)的優(yōu)勢(shì)主要在于語(yǔ)境共現(xiàn)行提供了多層面的語(yǔ)境，使學(xué)習(xí)者可以在同一界面看到同一詞項(xiàng)的大批語(yǔ)例，有利于學(xué)習(xí)者觀察詞匯與語(yǔ)法之間的關(guān)系以及詞與詞之間在語(yǔ)義和態(tài)度方面的聯(lián)系等，歸納出以前沒(méi)有注意到的典型搭配和使用范式，對(duì)發(fā)展短語(yǔ)知識(shí)很有幫助。下面是選自Natural Grammar教材的一個(gè)DDL 練習(xí)。

Look at these concordance lines,and identify the meaning of there in each case.Is it a pronoun（showing that something exists）or is it an adverb（saying where something is）?

a.There’s a bat and a lecture room for guests’ use.

b.There’d been another quake at 4 a.m.,a 6.5 shock.

c.It was only in my third year that I really felt happy there.

d.You say there’s a certain amount of risk.How much?

e.I was there for her birth and it was the most exciting thing.

f.But there’ll be no alcohol on sale.

g.He was standing there with Mrs Kasmin as she tried to give him tea.

h.He had been there since he left the Pit a year earlier.

i.He was confident there’d be no problem.So was I.

練習(xí)中呈現(xiàn)的是經(jīng)過(guò)處理的there 的語(yǔ)境共現(xiàn)行，該練習(xí)要求學(xué)習(xí)者找出there 分別作代詞表示存在義和作副詞表示在那里義的語(yǔ)例。通過(guò)觀察語(yǔ)境，我們不難看出there 一詞在a,b,d,f,i 中作代詞表示存在義，而其他語(yǔ)例（即c,e,g,h）中的there 則作副詞表示在那里義。進(jìn)一步分析表明，作代詞表示存在義的there 后面都跟著B(niǎo)E 動(dòng)詞,而且BE 動(dòng)詞可以有不同的形式變化，因此，作代詞表示存在義的there 的使用范式是there+BE；作副詞表示在那里義的there 被用作附加語(yǔ)（adjunct）（如c和g 所示），或者是出現(xiàn)在 BE 動(dòng)詞后面（如e和 h 所示）?？梢?jiàn)，通過(guò)DDL 練習(xí)學(xué)習(xí)者可以歸納出there 的各種典型短語(yǔ)范式從而進(jìn)一步認(rèn)識(shí)there 一詞的典型意義和典型用法。

但是，也有研究者指出DDL 容易使英語(yǔ)學(xué)習(xí)變成沒(méi)有互動(dòng)的語(yǔ)言分析，因此，在利用DDL 提升學(xué)習(xí)者對(duì)短語(yǔ)的意識(shí)的同時(shí)，更重要的是還應(yīng)該創(chuàng)造機(jī)會(huì)促使學(xué)習(xí)者使用目標(biāo)語(yǔ)言（Willis,2003;Kennedy,2008）。

五、相關(guān)的實(shí)證研究

短語(yǔ)教學(xué)日漸成為一種趨勢(shì)，但是相關(guān)的實(shí)證研究還比較少，現(xiàn)有的研究主要關(guān)注的是英語(yǔ)教材中的短語(yǔ)教學(xué)，包括教材語(yǔ)料中的短語(yǔ)（即隱性教學(xué)）以及教材短語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)（即顯性教學(xué)）。研究方法則包括內(nèi)容分析法和基于語(yǔ)料庫(kù)的研究。

1 英語(yǔ)教材語(yǔ)料中的短語(yǔ)研究

該類(lèi)研究主要探討各類(lèi)短語(yǔ)在教材語(yǔ)料中的分布情況以及教材語(yǔ)料是否呈現(xiàn)了日常英語(yǔ)中的典型短語(yǔ)范式。

Hasib（2000）用內(nèi)容分析法分析了12 套大學(xué)英語(yǔ)教材語(yǔ)料中多詞單位和詞匯短語(yǔ)的分布情況，所調(diào)查的多詞單位和詞匯短語(yǔ)包括詞匯搭配、復(fù)合詞、短語(yǔ)動(dòng)詞、成語(yǔ)以及預(yù)制性程式語(yǔ)等，具體做法是從每套教材中隨機(jī)抽取兩個(gè)單元進(jìn)行分析。研究表明，教材中的大多數(shù)文本都包含了上述各類(lèi)多詞單位和詞匯短語(yǔ)。Hasib 還指出，在確定詞項(xiàng)的典型范式時(shí)計(jì)算機(jī)比本族語(yǔ)者的直覺(jué)更可靠。該研究的不足之處是只研究了教材中的固定短語(yǔ)。

R?mer（2004，2005，2006）用語(yǔ)料庫(kù)方法研究了德國(guó)英語(yǔ)教材口語(yǔ)語(yǔ)料中的短語(yǔ)范式（如類(lèi)聯(lián)接范式，語(yǔ)義取向范式，語(yǔ)義韻范式等）的典型性，例如，if 從句中if 的短語(yǔ)范式；表示將來(lái)意義的進(jìn)行體的詞匯共選范式；looking 一詞的詞匯共選范式等。參照語(yǔ)料庫(kù)是英國(guó)國(guó)家語(yǔ)料庫(kù)（British National Corpus）和英語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)（Bank of English）中的口語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)。研究表明，德國(guó)英語(yǔ)教材口語(yǔ)語(yǔ)料中的短語(yǔ)范式與真實(shí)英語(yǔ)相差甚遠(yuǎn)，而且，教材與教材之間也存在顯著差異。因此，R?mer建議應(yīng)該選取日常英語(yǔ)中典型的詞匯共選范式編入教材語(yǔ)料中，并指出，只有把目標(biāo)詞置于真實(shí)語(yǔ)境中的教材語(yǔ)料才有可能保持較高程度的真實(shí)性。

2 英語(yǔ)教材中的短語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)研究

該類(lèi)研究主要是通過(guò)分析詞匯練習(xí)和詞匯練習(xí)指令語(yǔ)來(lái)揭示短語(yǔ)教學(xué)在教材中的實(shí)施情況。

首先是研究教材練習(xí)指令語(yǔ)中用以凸顯短語(yǔ)的元語(yǔ)言。例如，Meunier和Gouverneur（2007）用語(yǔ)料庫(kù)方法調(diào)查表示短語(yǔ)的元語(yǔ)言術(shù)語(yǔ)（如collocation,idiom,phrasal verb,compound,proverb,saying,metaphor,cliché,simile,phrase,expression 等）在練習(xí)指令語(yǔ)中的使用情況。Gouverneur（2008a）還 通 過(guò) 分 析collocations和idioms 這兩個(gè)術(shù)語(yǔ)在教材指令語(yǔ)中的分布頻率和語(yǔ)境共現(xiàn)相貌，探討短語(yǔ)理念在教材中的凸顯程度、教學(xué)導(dǎo)向和階段性特征等。

此外，還有關(guān)于教材中的短語(yǔ)練習(xí)設(shè)計(jì)的研究。例如，Meunier和Gouverneur（2007）著重分析練習(xí)所涉及的目標(biāo)短語(yǔ)是詞相關(guān)還是話題相關(guān)，練習(xí)關(guān)注的是短語(yǔ)的組成結(jié)構(gòu)還是意義或用法，練習(xí)設(shè)計(jì)中短語(yǔ)的組成結(jié)構(gòu)、意義和用法與認(rèn)知過(guò)程（如注意、提取、生成）之間的關(guān)系等。Gouverneur（2008b）則對(duì)make和take 的短語(yǔ)練習(xí)作了更具體的個(gè)案分析，包括練習(xí)所涉及的make/take 的短語(yǔ)范式，不同水平級(jí)別教材的練習(xí)凸顯make/take 短語(yǔ)的哪一部分（即凸顯的是make和take 還是與其搭配的名詞），填空/匹配/替代/理解類(lèi)的練習(xí)與認(rèn)知過(guò)程之間的關(guān)系以及各類(lèi)練習(xí)在不同水平級(jí)別教材中的分布比例等。國(guó)內(nèi)也出現(xiàn)了關(guān)于教材短語(yǔ)練習(xí)設(shè)計(jì)的研究，譚愛(ài)華（2006）分析了人民教育出版社2003年出版的高中英語(yǔ)教材的詞匯練習(xí)，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)練習(xí)都是關(guān)注單詞的形式和意義，只有25%的詞匯練習(xí)關(guān)注短語(yǔ)（如成語(yǔ)、詞語(yǔ)片語(yǔ)、俗語(yǔ)、詞的搭配、類(lèi)聯(lián)接等）。

六、亟待解決的問(wèn)題

綜觀以上關(guān)于短語(yǔ)教學(xué)的研究，我們可以看出，隨著語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展，短語(yǔ)教學(xué)已經(jīng)引起了外語(yǔ)教學(xué)研究者的熱切關(guān)注。但是與此同時(shí)，我們也發(fā)現(xiàn)其中還存在不少亟待解決的問(wèn)題，雖然研究者們對(duì)教學(xué)中應(yīng)該教什么短語(yǔ)提出了各種各樣的選擇標(biāo)準(zhǔn)，但是如何界定和提取適合各種水平層次或用于不同語(yǔ)域英語(yǔ)教學(xué)的短語(yǔ)并把它們轉(zhuǎn)變成教學(xué)資源還不甚明朗。雖然已經(jīng)有教材明確標(biāo)示以短語(yǔ)為中心，但是這些教材如何實(shí)施短語(yǔ)教學(xué)，教學(xué)效果又如何等問(wèn)題還有待考究。目前雖然對(duì)短語(yǔ)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程以及與之相適應(yīng)的DDL 教學(xué)模式都有所闡述，但是如何在教學(xué)實(shí)踐和教材編寫(xiě)中設(shè)計(jì)和實(shí)施這些認(rèn)知過(guò)程和教學(xué)模式并評(píng)價(jià)其教學(xué)效果還需要進(jìn)一步的實(shí)證研究（Kennedy,2008）。顯性教學(xué)對(duì)于短語(yǔ)學(xué)習(xí)固然重要，但是隱性教學(xué)的作用也不容忽視，尤其是對(duì)于抽象程度最高的語(yǔ)義韻來(lái)說(shuō)可能更適宜采用隱性教學(xué)，但是目前這方面的相關(guān)研究還很少見(jiàn)。目前大多數(shù)關(guān)于短語(yǔ)教學(xué)的實(shí)證研究都是關(guān)注固定短語(yǔ)或者只是關(guān)注短語(yǔ)的組合形式，很少涉及語(yǔ)義取向和語(yǔ)義韻，但是學(xué)習(xí)者使用上的失誤絕大多數(shù)都是因?yàn)閷?duì)語(yǔ)義取向和語(yǔ)義韻意識(shí)不強(qiáng)而造成的。因此，如何在教學(xué)中提升學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)義取向和語(yǔ)義韻的意識(shí)也是值得研究的重要課題?？偠灾Z(yǔ)料庫(kù)視角下的短語(yǔ)教學(xué)研究才剛剛起步，仍然還有非常廣闊的研究空間。

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