李 丹

(洛陽理工學(xué)院 外語系，河南 洛陽 471000)

2012-07-03

2012-07-20 網(wǎng)絡(luò)出版時(shí)間：2012-9-29 15:43

河南省2012年度省社科聯(lián)、省經(jīng)團(tuán)聯(lián)調(diào)研課題(SKL—2012—1280)。

李丹(1984-)，女，河南洛陽人，助教，主要從事英語語言文學(xué)研究。

http://www.cnki.net/kcms/detail/53.1044.S.20120929.1543.201205.82_045.html

云南農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào) Journal of Yunnan Agricultural University，2012, 6(5): 82-85

10.3969/j.issn.1004-390X(s).2012.05.018

分級(jí)教學(xué)背景下的大學(xué)英語聽力焦慮成因?qū)嵶C研究*

李 丹

(洛陽理工學(xué)院 外語系，河南 洛陽 471000)

焦慮作為一種心理現(xiàn)象在聽和說的過程中表現(xiàn)得尤為顯著，而由焦慮引發(fā)的聽力障礙需值得重點(diǎn)關(guān)注。采用修正的外語聽力焦慮量表(FLLAS)，對(duì)大學(xué)英語學(xué)習(xí)者進(jìn)行了問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)英語聽力焦慮在兩個(gè)不同層次大學(xué)英語學(xué)習(xí)者中普遍存在，對(duì)其英語聽力成績(jī)有抑制作用。通過分析不同層次大學(xué)英語聽力學(xué)習(xí)者的聽力焦慮成因，為其制定相應(yīng)的英語聽力課堂教學(xué)策略。

英語聽力焦慮；成因分析；課堂教學(xué)策略

外語教學(xué)研究的重心從“以教為中心”轉(zhuǎn)移到“以學(xué)習(xí)者為中心”，學(xué)習(xí)者的情感因素得到了廣泛的關(guān)注。國(guó)內(nèi)外學(xué)者逐漸將注意力轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)習(xí)者情感變量的研究, 其中焦慮變量被認(rèn)為是語言學(xué)習(xí)中最大的情感障礙之一[1]。

國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)外語焦慮研究逐步從寬泛的外語焦慮轉(zhuǎn)向外語學(xué)習(xí)焦慮與聽、說、讀、寫等各項(xiàng)語言技能之間關(guān)系的研究。我國(guó)大部分學(xué)者認(rèn)為外語學(xué)習(xí)焦慮對(duì)外語聽力成績(jī)起到抑制作用。但由于國(guó)內(nèi)大學(xué)生英語水平差距較大，且現(xiàn)有研究對(duì)學(xué)生英語水平?jīng)]有區(qū)分，導(dǎo)致英語聽力課堂教學(xué)策略對(duì)學(xué)生英語聽力成績(jī)的提高無顯著影響。本文將針對(duì)不同層次的大學(xué)英語聽力學(xué)習(xí)者，分析其聽力焦慮的成因，從而為不同層次的大學(xué)英語學(xué)習(xí)者制定相應(yīng)的英語課堂教學(xué)策略，以便提高英語聽力課堂效果和效率，為大學(xué)英語分級(jí)教學(xué)提供參考。

一、相關(guān)研究綜述

“聽力焦慮感”是指外語學(xué)習(xí)接受者由于擔(dān)心對(duì)聽力信息的理解產(chǎn)生誤譯、信息處理不足或不能從心理上及時(shí)調(diào)整他人傳遞的信息而產(chǎn)生的一種恐懼感[2]。焦慮情感因素對(duì)語言學(xué)習(xí)有抑制作用得到學(xué)者們廣泛認(rèn)可，KIM[2]以韓國(guó)大學(xué)生為研究對(duì)象,突出了聽力焦慮和聽力成績(jī)的負(fù)相關(guān)關(guān)系，周丹丹[3]對(duì)英語專業(yè)學(xué)生進(jìn)行實(shí)證研究，張文政[4]采用分層隨機(jī)抽樣的方式對(duì)不同年級(jí)的大學(xué)非英語專業(yè)學(xué)生進(jìn)行樣本分析，陳艷君，劉德軍[5]及劉陳露[6]均對(duì)不同高校大學(xué)非英語專業(yè)大二學(xué)生進(jìn)行抽樣研究等，均得出英語聽力焦慮與聽力成績(jī)的負(fù)相關(guān)關(guān)系。

研究外語焦慮時(shí)，需要具備準(zhǔn)確有效的外語焦慮測(cè)量工具。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)英語聽力焦慮研究主要是參照了國(guó)外具有代表性的外語課堂焦慮量表(FLCAS)與外語聽力焦慮量表(FLLAS)。張憲、趙觀音[7]結(jié)合了橫斷設(shè)計(jì)(cross-sectional design)以及縱向研究設(shè)計(jì)(longitudinal design)進(jìn)行試驗(yàn)設(shè)計(jì)，使用世界流行的探索性因子分析及驗(yàn)證性因子分析兩種方法作為構(gòu)造分析和效度檢驗(yàn)的統(tǒng)計(jì)分析工具，對(duì)FLLAS量表進(jìn)行構(gòu)造分析和效度檢驗(yàn)，經(jīng)過使用探索性因子分析法得到3因子(即聽力焦慮、聽力技能自我信念和聽力技能)結(jié)構(gòu)模式。使用驗(yàn)證性因子分析法進(jìn)行跨時(shí)間和組間交叉驗(yàn)證，都表明該模型穩(wěn)定高效。FLLAS量表能有效地測(cè)量外語聽力焦慮，是準(zhǔn)確研究外語聽力焦慮和外語聽力成績(jī)關(guān)系的基礎(chǔ)。本文正是基于以上學(xué)者的研究，使用外語聽力焦慮量表(FLLAS)來測(cè)量英語聽力焦慮值。

近年來，學(xué)者們逐漸開始由驗(yàn)證英語聽力焦慮與學(xué)習(xí)成績(jī)的相關(guān)性轉(zhuǎn)向?qū)τ⒄Z聽力焦慮的成因，及學(xué)習(xí)策略與英語聽力焦慮和學(xué)習(xí)成績(jī)關(guān)系的研究。VOGELY[8]主要依據(jù)學(xué)生的自我匯報(bào), 調(diào)查了二語聽力焦慮的成因及解決方法，張文政[4]、馬欣燕[9]、劉陳露[6]驗(yàn)證了英語聽力學(xué)習(xí)策略與英語學(xué)習(xí)成績(jī)成正相關(guān)關(guān)系。周小莉[10]自行歸納了聽力焦慮的成因，包括內(nèi)因和外因；陳艷君，劉德軍[5]及劉航，張曉君[11]則通過因子分析與最大變異旋轉(zhuǎn)法等數(shù)據(jù)分析方式科學(xué)歸納聽力焦慮的成因，并就其成因?qū)W(xué)習(xí)策略進(jìn)行詳細(xì)研究。本文在前人的研究基礎(chǔ)上，分析不同層次大學(xué)英語學(xué)習(xí)者的英語聽力焦慮成因，制定相應(yīng)的英語聽力課堂教學(xué)策略。

二、研究方法

(一)研究思路

第一，測(cè)量學(xué)習(xí)者的聽力焦慮值，判斷不同層次大學(xué)英語學(xué)習(xí)者英語聽力焦慮與聽力成績(jī)的相關(guān)關(guān)系。

第二，分析不同層次大學(xué)英語學(xué)習(xí)者聽力焦慮的成因。

第三，通過分析不同層次大學(xué)英語學(xué)習(xí)者聽力焦慮的成因，制定相應(yīng)的英語聽力課堂教學(xué)策略。

(二)研究對(duì)象

本文研究對(duì)象為河南省洛陽理工學(xué)院2010級(jí)本科生。一級(jí)班(英語成績(jī)低)100人，二級(jí)班(英語成績(jī)高)100人。

(三)研究工具

為了更符合實(shí)際情況以及使問卷問題更簡(jiǎn)明清晰，本文對(duì)外語聽力焦慮量表(FLLAS)進(jìn)行部分修改來測(cè)量聽力焦慮值。本文使用修改后的外語聽力焦慮量表，共20 個(gè)題目，采用五分量表，得分越高表明學(xué)習(xí)者的焦慮水平越高。聽力焦慮成因問卷參考了O’MALLEY and CHAMOT[12]、陳艷君，劉德軍[5]等人的問卷設(shè)計(jì)整理而成，并與學(xué)習(xí)者進(jìn)行訪談分析降低聽力焦慮的相關(guān)課堂教學(xué)策略。

(四)數(shù)據(jù)收集

在對(duì)學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查前, 老師對(duì)此次調(diào)查的目的和要求做了簡(jiǎn)要解釋, 并提請(qǐng)學(xué)生看清注意事項(xiàng)，根據(jù)自身真實(shí)情況做答。問卷調(diào)查要求學(xué)生在15分鐘內(nèi)完成, 統(tǒng)一發(fā)放, 統(tǒng)一收繳。英語聽力焦慮調(diào)查共20題, 最后總分為學(xué)習(xí)者的聽力焦慮水平。聽力焦慮成因問卷共20題, 相應(yīng)數(shù)字代表相應(yīng)含義和相應(yīng)分?jǐn)?shù)。聽力成績(jī)?yōu)?011年12月四級(jí)考試聽力試卷所得的成績(jī)，總分為249分。

問卷調(diào)查數(shù)據(jù)采用SPSS18.0 軟件進(jìn)行定量分析。本研究定量分析方式包括描述性分析、相關(guān)性分析和因子分析，依次調(diào)查不同層次學(xué)習(xí)者的聽力水平與聽力焦慮程度的相關(guān)性、產(chǎn)生聽力焦慮的成因，以及對(duì)不同層次學(xué)習(xí)者所采取的相應(yīng)聽力課堂教學(xué)策略。

三、結(jié)果與討論

(一)聽力焦慮與成績(jī)的相關(guān)性

對(duì)問卷調(diào)查進(jìn)行整理，統(tǒng)計(jì)得出一級(jí)班聽力成績(jī)均值134分，聽力焦慮均值66.17分；二級(jí)班聽力成績(jī)均值148分，聽力焦慮均值62.20分。對(duì)聽力焦慮與聽力成績(jī)作了相關(guān)性分析(表1), 分析結(jié)果顯示出一級(jí)班和二級(jí)班的聽力焦慮與聽力成績(jī)均為顯著負(fù)相關(guān)，即聽力焦慮情緒對(duì)不同學(xué)習(xí)者的聽力成績(jī)均起到負(fù)面影響作用。

注：**表示在0.01 水平(雙側(cè))上顯著相關(guān)，*表示在0.05 水平(雙側(cè))上顯著相關(guān)。

(二) 焦慮成因的因子分析

對(duì)聽力焦慮成因問卷進(jìn)行因子分析, 得出兩個(gè)不同級(jí)次班大學(xué)英語聽力的焦慮成因，從而為制定相應(yīng)課堂教學(xué)策略提供有效依據(jù)。因子分析結(jié)果如表2所示。

表2 1級(jí)班聽力焦慮成因分析表

其中一級(jí)班得到有效因子6個(gè)。因子1、2、3、4均包含4項(xiàng)，根據(jù)其內(nèi)在相關(guān)性, 本文將其分別命名為整體把握不足焦慮、即時(shí)輸入性焦慮、干擾性焦慮、聽力技巧缺乏；因子5、6包括2個(gè)項(xiàng)目，分別為外部環(huán)境焦慮及材料難度焦慮。1級(jí)班中因子的特征值最大為2.92, 最小為1.59, 均超過1.0的可接受值，說明6個(gè)因子有較好的內(nèi)部一致性。這6個(gè)因子的累計(jì)方差達(dá)到61.562%，較好地解釋了整個(gè)問卷量表的方差。

二級(jí)班得到有效因子6個(gè)。因子1、2、3、4均包含4項(xiàng)，根據(jù)其內(nèi)在相關(guān)性, 本文將其分別命名為干擾性焦慮、聽力技巧缺乏、整體把握不足焦慮、即時(shí)輸入性焦慮；因子5、6包括2個(gè)項(xiàng)目，分別為材料難度焦慮與外部環(huán)境焦慮。2級(jí)班因子的特征值最大為2.899, 最小為1.609, 均超過1. 0的可接受值，說明6個(gè)因子有較好的內(nèi)部一致性。這6個(gè)因子的累計(jì)方差達(dá)到了62.321%，較好地解釋了整個(gè)問卷量表的方差。

表3 2級(jí)班聽力焦慮成因分析表

通過對(duì)1級(jí)班因子的歸類看出，最重要的焦慮影響因素是整體把握不足焦慮與即時(shí)輸入性焦慮，其次為干擾性焦慮與聽力技巧缺乏，外部環(huán)境焦慮及材料難度焦慮所帶來的影響則相對(duì)最弱。而從2級(jí)班因子歸類的結(jié)果來看，干擾性焦慮及聽力技巧缺乏則是相對(duì)重要的影響因素，整體把握不足焦慮與即時(shí)輸入性焦慮的影響則次之，材料難度焦慮與外部環(huán)境焦慮的影響則相對(duì)最弱。

通過對(duì)2個(gè)不同層次大學(xué)英語學(xué)習(xí)者聽力焦慮因子的歸類，可以看出其焦慮成因的側(cè)重有所不同，從而針對(duì)其特點(diǎn)組織設(shè)計(jì)課堂教學(xué)策略。對(duì)英語水平較低的1級(jí)班學(xué)習(xí)者，聽力課堂教學(xué)策略應(yīng)首先著重于對(duì)整體把握不足焦慮與即時(shí)輸入性焦慮。整體把握不足焦慮是對(duì)聽力材料整體把握及關(guān)鍵詞語選擇上的不足，可以通過捕捉聽力材料大意、結(jié)合語境及關(guān)鍵信息進(jìn)行推測(cè)等聽力課堂教學(xué)策略對(duì)其進(jìn)行訓(xùn)練，有效地彌補(bǔ)聽力過程中缺失或遺漏的信息內(nèi)容。即時(shí)輸入性焦慮是由聽力本身即時(shí)輸出輸入的特點(diǎn)所決定的——與閱讀和寫作不同，聽力內(nèi)容轉(zhuǎn)瞬即逝，無法把握。可采取運(yùn)用已知信息對(duì)所聽材料的題材、語言及內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測(cè)，訓(xùn)練學(xué)習(xí)者做聽力筆記(速記、縮記單詞和信息點(diǎn)，利用大腦即時(shí)反應(yīng)的興奮點(diǎn)去捕捉重要信息點(diǎn))等聽力課堂教學(xué)策略。運(yùn)用已知信息進(jìn)行預(yù)測(cè)可讓學(xué)習(xí)者在聽力活動(dòng)進(jìn)行前對(duì)要聽的內(nèi)容進(jìn)行大概的預(yù)測(cè)，同時(shí)根據(jù)預(yù)測(cè)聯(lián)系相關(guān)語境的詞匯，做到有備而戰(zhàn)。做筆記則能可以幫助聽者回憶起筆記中所記符號(hào)或縮略語所代表的實(shí)際信息內(nèi)容，將超過短期記憶量的內(nèi)容再生出來。之后從干擾性焦慮與聽力技巧缺乏入手，選擇相應(yīng)的課堂教學(xué)策略。

而對(duì)英語水平較高的2級(jí)班學(xué)習(xí)者，聽力課堂教學(xué)策略則應(yīng)從干擾性焦慮及聽力技巧缺乏入手。干擾性焦慮來源于對(duì)真實(shí)語境的模仿，其中突然出現(xiàn)的背景噪音及其他干擾因素容易使學(xué)習(xí)者的聽力接收出現(xiàn)中斷，從而影響對(duì)聽力內(nèi)容的掌握和判斷。在平時(shí)課堂活動(dòng)中，可對(duì)給學(xué)生播放英文原音廣播、英文影視劇節(jié)選，選擇接近最真實(shí)語境的生活英語，鍛煉學(xué)生排除背景噪音，聽力內(nèi)容突然中端或音量突然降低等干擾因素的能力。聽力技巧缺乏是指在聽力中不會(huì)或無法很好的運(yùn)用聽力技巧。在課堂教學(xué)中，應(yīng)教授學(xué)習(xí)者整體聽與選擇聽相結(jié)合的策略, 有意識(shí)地進(jìn)行尋找關(guān)鍵詞、句, 并根據(jù)關(guān)鍵信息推測(cè)相關(guān)語境的訓(xùn)練；教授學(xué)習(xí)者使用各種形式的推測(cè)判斷多重含義詞句的正確意思；培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的會(huì)話感知能力與會(huì)話隱喻推理能力，正確推斷出聽力內(nèi)容的隱藏意義；補(bǔ)充英語語言國(guó)家的文化背景知識(shí)，幫助學(xué)習(xí)者了解、擴(kuò)展有關(guān)的英語背景知識(shí)等。其次針對(duì)整體把握不足焦慮與即時(shí)輸入性焦慮選擇相應(yīng)的課堂教學(xué)策略。

材料難度焦慮與外部環(huán)境焦慮對(duì)1級(jí)班與2級(jí)班學(xué)習(xí)者的焦慮影響均最小，證明無論對(duì)英語水平低還是高的學(xué)生群體而言，其焦慮成因都會(huì)有某些共同性存在，同時(shí)也證明這兩種焦慮成因?qū)Υ髮W(xué)英語學(xué)習(xí)者的焦慮情緒而言均影響較小。材料難度焦慮是由聽力材料與學(xué)習(xí)者本身英語水平相差太多或聽力材料屬于難理解的題材等所引發(fā)的。在平時(shí)課堂教學(xué)中，應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)水平提供難易相當(dāng)?shù)穆犃虒W(xué)材料，根據(jù)學(xué)生英語聽力的逐步提高，由易到難逐步提高聽力材料的難度。學(xué)習(xí)者一般對(duì)敘事性話題的聽力材料比較熟悉，而對(duì)如探索發(fā)現(xiàn)類、科幻類題材則很少接觸。選擇多樣性題材的聽力材料，使學(xué)生接觸到更為多樣的題材及聽力話題，補(bǔ)充背景知識(shí)的缺乏。外部環(huán)境焦慮主要源于對(duì)聽力材料的陌生和不確定，可采用單詞預(yù)識(shí)及話題準(zhǔn)備等方式讓學(xué)習(xí)者在進(jìn)行聽力活動(dòng)前對(duì)聽力內(nèi)容有主動(dòng)的認(rèn)知，從而降低聽力活動(dòng)中的緊張感。多鼓勵(lì)小組討論、自我評(píng)估等方式,避免過多使用測(cè)試或公開問答等傳統(tǒng)語言教學(xué)模式也可以讓學(xué)習(xí)者感受到友好和諧的課堂氣氛，從而降低學(xué)習(xí)者的聽力緊張感。

四、結(jié)論與啟示

本文研究結(jié)果表明，雖然聽力活動(dòng)中的焦慮因素對(duì)大學(xué)英語不同層次學(xué)習(xí)者的聽力成績(jī)均起到抑制作用，但不同層次學(xué)習(xí)者的焦慮成因側(cè)重有所不同，應(yīng)通過對(duì)其焦慮成因的分析，設(shè)計(jì)相應(yīng)的聽力課堂教學(xué)策略。

本文豐富了大學(xué)英語不同層次學(xué)習(xí)者聽力焦慮成因分析及相應(yīng)的課堂教學(xué)策略研究, 對(duì)分級(jí)教學(xué)下的英語聽力教學(xué)具有一定啟示意義。但本文的目標(biāo)語言是英語，本文提出的課堂教學(xué)策略在其他語言的學(xué)習(xí)者中不知是否可行有效。此外，由于條件所限, 本文研究對(duì)象樣本較單一、所得結(jié)論有待進(jìn)一步研究證實(shí)。

[1]ARNOLD J. Affect in language learning[M]. Beijing: foreign language teaching and research press, 2005.

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[3]周丹丹．二語課堂中的聽力焦慮感和情感策略[J]．國(guó)外外語教學(xué)，2003(3)：22-29,21．

[4]張文政．大學(xué)生英語聽力焦慮,聽力水平與聽力學(xué)習(xí)策略研究[D]．長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)，2007：1-39．

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[8]VOGELY J A. Listening comprehension anxiety: students' reported sources and solutions[J]. Foreign Language Annals, 1998(31): 67-80.

[9]馬欣燕．聽力策略訓(xùn)練對(duì)大學(xué)生英語聽力焦慮和聽力水平的影響[D]．蘭州：西北師范大學(xué)，2008．

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[11]劉航，張曉君．大學(xué)非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者英語聽力焦慮因素的實(shí)證研究[J]．教育與職業(yè)，2011(35)：182-184．

[12]O′MALLEY J M, CHARMOT A U. Learning strategies in second language acquisition[M]. cambridge ：cambridge university press, 1990.

TheEmpiricalResearchofEnglishListeningAnxietyonItsCauseofDifferentLevelsofCollegeEnglishLearners

LI Dan

(Department of English, Luoyang Institute of Science and Technology, Luoyang 471000, China)

Anxiety, as a psychological phenomenon, has particular significance in the process of listening and speaking performance. Therefore, hearing impairment caused by anxiety need to be worth focusing on. The amended Foreign Language Listening Anxiety Scale (FLLAS) conducted a survey of university English learners, finding out that English listening anxiety is prevalent in the two different levels of college English learners, having inhibition to listening score. By analyzing listening anxiety cause of different levels of college English learners, it focuses on developing appropriate teaching strategies in English Listening Classroom.

English listening anxiety; cause analysis; teaching strategies in Classroom

G 642

A

1004-390X(2012)05-0082-04