姜聲揚

（南通體臣衛(wèi)生學(xué)校，江蘇 南通 226007）

校企（院）合作型高職護(hù)生整體護(hù)理能力考評方案探究

姜聲揚

（南通體臣衛(wèi)生學(xué)校，江蘇 南通 226007）

從整體護(hù)理的概念入手，提出在校企（院）合作的基礎(chǔ)上，構(gòu)建“課堂—學(xué)?！t(yī)院”分級、分層、交叉、開放、形式多樣的護(hù)理技能考評方案，以期形成一種既能契合醫(yī)院整體護(hù)理要求又能提升護(hù)生主體參與意識的實用、可行、新型校企（院）合作型整體護(hù)理技能考評體系，以促進(jìn)護(hù)生整體護(hù)理能力的提高。

校企合作；高職護(hù)生；整體護(hù)理；技能考評

護(hù)理學(xué)是一門實踐性非常強的學(xué)科，從培養(yǎng)護(hù)生整體素質(zhì)出發(fā)，體現(xiàn)以患者為中心的護(hù)理理念，是護(hù)理教育工作者研究的重要課題。護(hù)理實踐技能的訓(xùn)練與考核是培養(yǎng)實用型合格的護(hù)理人才的重要組成部分。既往對于護(hù)生的護(hù)理技能評價主要局限于某項護(hù)理技術(shù)的考核，注重的是操作流程的規(guī)范性、正確性與嫻熟性，考核項目也僅僅側(cè)重于對基礎(chǔ)護(hù)理技術(shù)的考核評價，評價單一，往往很難全面反映護(hù)生的綜合護(hù)理技能水平。據(jù)以往報道顯示，引起護(hù)患糾紛投訴的往往不是因為護(hù)理技術(shù)問題，而是護(hù)士缺乏耐心、解釋簡單，溝通交流障礙、判斷以及分析失誤這些軟技術(shù)問題[1]。因此，高職護(hù)生護(hù)理學(xué)技能考核評價體系的改革已迫在眉睫。

1 整體護(hù)理的概念

護(hù)理專業(yè)是一個應(yīng)用性很強的專業(yè)，其綜合護(hù)理技能注重的是整體護(hù)理的實施能力。所謂的整體護(hù)理是指以人為中心，以現(xiàn)代護(hù)理觀為指導(dǎo)，以護(hù)理程序為基礎(chǔ)框架，并且把護(hù)理程序系統(tǒng)化地運用到臨床護(hù)理和護(hù)理管理中去的指導(dǎo)思想，整體護(hù)理的目標(biāo)是根據(jù)人的生理、心理、社會、文化、精神等多方面的需要，提供適合人的最佳護(hù)理。整體護(hù)理的概念于1955年由Hendersen提出，并在1994年7月由美國弗吉尼亞州喬治梅森大學(xué)護(hù)理博士袁劍云教授引入我國，此后，護(hù)理工作的重心就由“疾病護(hù)理”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙匀说慕】禐橹行摹钡淖o(hù)理，護(hù)理活動更強調(diào)人的整體性。整體護(hù)理要求在整體護(hù)理過程中把患者視為一個有機整體。護(hù)士操作時，需主動考慮患者各方面的需要，運用護(hù)理程序在評估中收集資料，發(fā)現(xiàn)問題，提出診斷，制訂符合患者情況的護(hù)理措施，并合理安排、實施、評價等整體過程[2]。但現(xiàn)行的護(hù)理考核標(biāo)準(zhǔn)卻忽略了這一方面。由于在整體護(hù)理的開展中，對患者的生理、心理、社會的護(hù)理經(jīng)常是綜合起作用的，護(hù)理操作僅僅是護(hù)理服務(wù)的一種載體，對護(hù)理操作質(zhì)量評價的重要標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是患者的滿意度，對護(hù)理人才的要求，主要表現(xiàn)在護(hù)理技能以及分析問題和解決問題的整體護(hù)理能力上。因此，整體護(hù)理能力才是評價護(hù)生綜合護(hù)理能力的最佳途徑。

2 校企（院）合作型整體護(hù)理能力考核評價方案實施的必要性

校企（院）合作是指職業(yè)學(xué)校與社會上企事業(yè)等用人單位共同合作，發(fā)揮職業(yè)學(xué)校和用人單位的各自優(yōu)勢，為社會培養(yǎng)生產(chǎn)、管理、建設(shè)、服務(wù)第一線需要的德、智、體、美、勞全面素質(zhì)人才的教育模式[3]。高職護(hù)理專業(yè)實施校企（院）合作的目的就是為了實現(xiàn)教學(xué)與臨床無縫接軌[4]，提高護(hù)理知識水平尤其是技能水平的目的。因此，校企合作已成為高職護(hù)理技能型、應(yīng)用型人才培養(yǎng)的一個重要途徑。也是評價高職學(xué)校辦學(xué)水平的一項重要指標(biāo)。

評價是一種價值判斷的活動，是對客體滿足主體需要程度的判斷。課程評價就是對課程的某些方面或其總體的價值（即這些方面或其總體是否滿足了某些需要或達(dá)到了某些價值標(biāo)準(zhǔn)）給予評定，目前，某些醫(yī)護(hù)院校正在實施客觀結(jié)構(gòu)化臨床技能考核（Objective Structured Clinical Examination，OSCE）評價體系，OSCE概念始于1975年，由英國Dundee大學(xué)的Dr.R.M.Harden提出。OSCE能提供一種客觀的、有序的、有組織的考核框架，其評價臨床能力的優(yōu)點在于：除了解護(hù)生的基本理論與技能操作情況等知識的評價外，還提供了其他測試方法無法提供的信息，如職業(yè)價值和態(tài)度、醫(yī)患關(guān)系、溝通、交流技能等。因此，OSCE能比較全面地反映護(hù)生的技能水平[5]，但OSCE的實施比較困難，表現(xiàn)在：（1）患者及標(biāo)準(zhǔn)化病人（Standardized Patients，SP）的選擇、組織與培訓(xùn)困難，且應(yīng)用SP時，與臨床患者的表現(xiàn)仍有一定差距。（2）考試項目多，考試站點選擇困難，監(jiān)考人員組織困難，監(jiān)考人員易疲勞。（3）每名護(hù)生經(jīng)過各考試站點，面對不同考官、應(yīng)用不同考核方式（筆試、人機對話、SP提問等）回答不同問題、進(jìn)行不同的技能操作，因此，缺乏整體護(hù)理的連貫性和系統(tǒng)性，并因受制于環(huán)境約束，護(hù)生容易產(chǎn)生緊張情緒，不能正常發(fā)揮技能水平，很難提高其主體參與積極性。（4）考核過程均由每名護(hù)生獨立完成，更凸顯了考試資源和時間安排的有限性，同時也不能充分顯示師生之間、護(hù)生之間、護(hù)患之間的互動性，因而OSCE目前很難在護(hù)理教學(xué)中全面展開[5]。校企（院）合作能使校企（院）雙方共同參與、互相支持、雙向介入、優(yōu)勢互補、資源互用、利益共享，是實現(xiàn)職業(yè)教育現(xiàn)代化、促進(jìn)企業(yè)發(fā)展的有效手段，是貫徹科教興國和人才強國戰(zhàn)略，促進(jìn)和諧社會建設(shè)的有益實踐和重要舉措。所以，建立一種既能契合醫(yī)院整體護(hù)理要求又能提升護(hù)生主體參與意識的實用、可行、新型校企（院）合作型整體護(hù)理技能考評體系顯得尤為必要。

3 校企（院）合作型整體護(hù)理能力的評價方案與設(shè)計思路

3.1 研究目的

在校企（院）合作的基礎(chǔ)上，構(gòu)建“課堂—學(xué)?！t(yī)院”分級、分層、交叉、開放、形式多樣的護(hù)理技能考評方案，以促進(jìn)護(hù)生整體護(hù)理能力的提高。同時建立符合護(hù)理崗位所學(xué)的高職護(hù)生整體護(hù)理能力評價體系，在有效、全面地評價護(hù)生的綜合護(hù)理技能的同時能更好地強化護(hù)生的技能訓(xùn)練意識，激發(fā)護(hù)生的學(xué)習(xí)及參與興趣。

3.2 研究對象

整體護(hù)理技能考核對象選擇的是已進(jìn)入護(hù)理專業(yè)課程（內(nèi)、外、婦、兒等?？谱o(hù)理學(xué)）學(xué)習(xí)中以及臨床實習(xí)階段的護(hù)生，由于此類護(hù)生已完成了解剖學(xué)、病理學(xué)、藥物學(xué)、病原學(xué)、健康評估等專業(yè)基礎(chǔ)、人文知識的學(xué)習(xí)，并在護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)中已具備了一定的常規(guī)護(hù)理操作技能，同時，學(xué)校實施的校企（院）合作型分級臨床實踐包括新生入學(xué)時的臨床認(rèn)知實踐到后續(xù)的集中見習(xí)、課間實踐、集中訓(xùn)練等使這些護(hù)生已對疾病有了一定的感性認(rèn)識，此階段的內(nèi)、外、婦、兒等專業(yè)護(hù)理課程的學(xué)習(xí)其實質(zhì)就是將已知的基礎(chǔ)、人文知識與技能在具體疾病新知識中綜合應(yīng)用的能力展示出來，因此，進(jìn)入專業(yè)課程學(xué)習(xí)階段的護(hù)生已經(jīng)具備了對患者實施整體護(hù)理的知識條件。

3.3 評價形式

組織由醫(yī)院一線專科護(hù)理骨干與護(hù)理專業(yè)教師形成的院校合作型護(hù)理技能指導(dǎo)與評價團(tuán)隊。依據(jù)醫(yī)院整體護(hù)理要求，結(jié)合在校護(hù)生學(xué)習(xí)及心理特點，制訂整體護(hù)理技能訓(xùn)練要求和相應(yīng)的考核評價細(xì)則。

將整體護(hù)理技能項目貫穿在護(hù)理專業(yè)課程教學(xué)以及臨床實踐中，針對內(nèi)、外、婦、兒各科典型病例，組成4～6人/組的護(hù)理團(tuán)隊，就某?？撇±ㄈ缯n堂所講授的病例或指定的疾患）在規(guī)定時間內(nèi)（20～30分鐘）進(jìn)行整體護(hù)理能力展示。

3.4 評價項目

評價護(hù)生護(hù)理團(tuán)隊模擬疾患角色的扮演能力、護(hù)理情景設(shè)置能力、病情變化觀察處理能力、護(hù)理措施制訂能力以及就病情所需護(hù)理操作實施能力等，以此考核護(hù)生分析、組織、判斷、處理以及護(hù)患溝通、團(tuán)隊合作、健康指導(dǎo)、衛(wèi)生宣教、心理護(hù)理、解決患者存在或潛在的健康問題等的能力；考核角色扮演護(hù)生對典型病例的病情、心理等的把握度；考核護(hù)生實現(xiàn)文化、基礎(chǔ)、專業(yè)知識以及基礎(chǔ)護(hù)理技術(shù)在護(hù)理中的綜合應(yīng)用能力等。

3.5 考評特點

實施校企（院）合作，技能評價項目符合護(hù)理崗位所需。團(tuán)隊的形式使評價覆蓋面大、護(hù)生參與度高、互動性強、資源利用率高，寓考促思、寓考督學(xué)、寓考以做、寓考以樂?？己藞鏊x擇性強，可以設(shè)定在教室、模擬病房或醫(yī)院等，充分利用現(xiàn)有資源。考評員可以是課堂任課教師、臨床帶教教師或校企（院）合作考評團(tuán)等，也可以是護(hù)生互評，并可以根據(jù)需要組織班級小組之間、班級與班級之間、實習(xí)團(tuán)隊之間甚至校際之間就某疾患進(jìn)行整體護(hù)理的技能競賽等。

3.6 考評方案設(shè)計思路（見圖1）

圖1 考評方案設(shè)計思路

4 結(jié)語

校企（院）合作型高職護(hù)生整體護(hù)理技能考核方案可以有效彌補以往純護(hù)理技術(shù)考核的局限性，將整體護(hù)理作為評價護(hù)生護(hù)理能力的指標(biāo)，圍繞整體護(hù)理理念，綜合考核護(hù)生護(hù)理技術(shù)硬技能應(yīng)用以及觀察、思考、理解、判斷、分析、人際溝通、角色適應(yīng)、口語表達(dá)等護(hù)理軟技能水平，使高職護(hù)理人才培養(yǎng)更能契合社會所需，從而建立一種既能契合醫(yī)院整體護(hù)理要求又能提升護(hù)生主體參與意識的實用、可行、新型的校企（院）合作型整體護(hù)理技能考評體系。

[1]付艷芬，鄭顯蘭，李平．軟技能的研究進(jìn)展[J]．中華護(hù)理雜志，2008（1）：74～75

[2]陳磊石．談?wù)w護(hù)理的理念及發(fā)展[J]．中國護(hù)理管理，2005，5（2）：15～l6．

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G40-03

A

1671-1246（2012）02-0087-02

全國衛(wèi)生職業(yè)教育研究發(fā)展基金2008—2009年度教育教學(xué)研究課題“高職護(hù)理專業(yè)項目化多元整合之構(gòu)建”（09YB21）