□黃剛婭 張舸

論高職教師職業(yè)教育教學能力的認證與培養(yǎng)

□黃剛婭 張舸

教師的職業(yè)教育教學能力是高職教育教學改革和人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵。針對高等職業(yè)教育的特征，以教育部相關(guān)文件和2008年國家高職高專精品課程評審指標體系對高職院校教師職業(yè)教育教學能力的要求為依據(jù)，通過對高職院校教師職業(yè)教育教學能力與評價標準現(xiàn)狀分析，構(gòu)建高職教師職業(yè)教育教學能力評價體系框架與原則，合理引用測評結(jié)果，促進教師職業(yè)教育教學能力提升。

高職教師；職業(yè)教育教學能力；評價體系

高端技能型專門人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵在于教師的高職教育理念和職業(yè)教育教學能力。明確高職院校教師職業(yè)教育教學能力要素、構(gòu)建高職院校教師職業(yè)教育教學能力認證評價體系，提升教師職業(yè)教育教學能力，已成為高職教師隊伍建設(shè)的焦點，同時也是構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要保障。

一、高等職業(yè)教育的特征

（一）以就業(yè)為導向

高等職業(yè)教育的基本要求是“以就業(yè)為導向”。對此，高等職業(yè)教育應(yīng)遵循基于職業(yè)屬性的教育規(guī)律，以市場需求為導向，以提高學生就業(yè)能力為目標，融職業(yè)的社會需求與教育的個性需求于一體，優(yōu)化教育教學全過程，加強職業(yè)能力培養(yǎng)，為學生就業(yè)、創(chuàng)業(yè)奠定良好的基礎(chǔ)。

（二）以培養(yǎng)高端技能型專門人才為目標

教育部《關(guān)于推進中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導意見》中明確提出“高等職業(yè)教育是高等教育的重要組成部分，重點培養(yǎng)高端技能型人才”。所謂高端是指具備勝任產(chǎn)業(yè)鏈高端職業(yè)崗位的能力和素養(yǎng)；具備適應(yīng)新興產(chǎn)業(yè)發(fā)展的素質(zhì)與能力，掌握產(chǎn)業(yè)升級的新技術(shù)、新工藝；具備職業(yè)遷移及崗位提升能力，創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新素質(zhì)與能力。高等職業(yè)教育以培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)、管理第一線的高端技能型專門人才為根本任務(wù)，這決定了高職院校的課程體系構(gòu)建、人才培養(yǎng)模式等應(yīng)服務(wù)于專業(yè)人才培養(yǎng)目標。

（三）以能力為本位的課程觀

高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標決定了職業(yè)能力本位的課程觀，課程改革的基本取向應(yīng)以適應(yīng)社會需要為目標、以培養(yǎng)應(yīng)用能力為主線構(gòu)建“崗位群職業(yè)標準-職業(yè)能力-課程”相對接的、實踐與理論并重的課程體系；教學內(nèi)容應(yīng)與相應(yīng)的職業(yè)資格證書內(nèi)容相融合，通過組織實施以行動為導向的教學模式，融知識傳授與能力培養(yǎng)相結(jié)合，促進學生職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)的形成。

（四）以情境教學為主的教學模式

高等職業(yè)教育對象的形象思維智力類型特征要求高職教學模式應(yīng)以情境教學為主，教學過程應(yīng)盡可能與實際工作過程一致；在教學過程中以學生為主體、以做中學為重點、以掌握經(jīng)驗為目標，融“教、學、做”為一體，通過項目教學、案例教學、仿真教學等方法，啟發(fā)學生思維、強化學生能力培養(yǎng)，促進學生變被動學習為主動學習。

二、高職院校教師職業(yè)教育教學能力構(gòu)成要素

根據(jù)《國家高等職業(yè)教育發(fā)展規(guī)劃》（2011-2015年）和教育部《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見》(教高[2006]16號)文件精神，對照2008年國家高職高專精品課程評審指標的相關(guān)條目要求及高等職業(yè)教育的特征，高等職業(yè)院校教師職業(yè)教育教學能力的構(gòu)成要素（見表1）。

（一）基本素養(yǎng)

高職院校教師教育教學能力應(yīng)體現(xiàn)職業(yè)教育特征和較高的職業(yè)道德素養(yǎng)。在教育教學中要有鮮明的高職教育教學理念，有規(guī)范的職業(yè)行為和扎實的專業(yè)知識，并能按照職業(yè)教育的特點組織教學。

（二）職業(yè)教學能力

1.教學設(shè)計和教學實施能力。按照評審指標2-2及3-1的要求，高職院校教師應(yīng)遵循學生職業(yè)能力培養(yǎng)的基本規(guī)律，以工學結(jié)合為切入點進行教學設(shè)計與教學實施；以真實的工作任務(wù)和工作過程為依據(jù)，整合、序化教學內(nèi)容，科學設(shè)計學習性工作任務(wù)，教、學、做一體；有針對性地開展工學交替、任務(wù)驅(qū)動、項目導向、課堂與實習地點一體化等行動導向的實踐教學模式。

2.教學資源利用能力。按照評審指標2-3、5-1、5-2及6-1的要求，高職院校教師應(yīng)具有教學資源利用能力，如熟練運用現(xiàn)代教育技術(shù)和虛擬現(xiàn)實技術(shù)，利用虛擬企業(yè)、虛擬車間、虛擬項目等仿真教學環(huán)境，優(yōu)化教學過程，為課程服務(wù)，提高教學質(zhì)量和效率；合理使用校內(nèi)校外實訓基地開展教學。

（三）專業(yè)實踐能力

專業(yè)實踐能力主要包括實踐教學能力和專業(yè)技術(shù)操作與應(yīng)用能力等。按照評審指標4-2要求，高職院校專任教師應(yīng)具有雙師素質(zhì)，既有扎實的專業(yè)理論知識，進行專業(yè)理論或文化知識講授，開展項目導向的教學，與來自企業(yè)一線的技術(shù)人員開展課程開發(fā)與建設(shè)；還應(yīng)取得與其執(zhí)教專業(yè)相同的或相關(guān)的中級以上如工程師等非教師系列的資格證書，具有企業(yè)經(jīng)歷，能勝任專業(yè)實踐教學，有技能操作示范教學和完成產(chǎn)品或項目的能力。6-2評審指標提出學生要有實際動手能力，實訓、實習產(chǎn)品能夠體現(xiàn)應(yīng)用價值；課程對應(yīng)或相關(guān)的職業(yè)資格證書或?qū)I(yè)技能水平證書獲取率高，相應(yīng)技能競賽獲獎率高。

表1 高職院校教師職業(yè)教育教學能力構(gòu)成要素

（四）教育教學研究能力

教育教學研究能力是指教師能根據(jù)教育對象、教學情境,不斷地研究和調(diào)整教學觀和教學行為,創(chuàng)造性地選擇不同的教學內(nèi)容、教學策略，以適應(yīng)社會和市場的需求，實現(xiàn)教育教學目標。

1.課程開發(fā)能力。高職教育區(qū)別與普通教育的一大顯著特征是更加突出對教師課程開發(fā)能力要求。課程開發(fā)與整合不僅是改革傳統(tǒng)的學科知識課程體系的需要，更是適應(yīng)不斷發(fā)展變化的現(xiàn)代技術(shù)和職業(yè)崗位的需要。按照1-1和1-2評審指標，專業(yè)課程體系要符合高技能人才培養(yǎng)目標和專業(yè)相關(guān)技術(shù)領(lǐng)域職業(yè)崗位(群)的任職要求，教師應(yīng)具有開展行業(yè)職業(yè)能力需求調(diào)查與分析的能力，能與行業(yè)企業(yè)合作進行基于工作過程的課程開發(fā)與設(shè)計。

2.課程標準制訂能力。課程標準是課程組織與實施的綱領(lǐng)性文件。高等職業(yè)教育課程標準，是指依據(jù)高職教育培養(yǎng)目標，以培養(yǎng)學生職業(yè)能力和職業(yè)技能為重點，按行業(yè)企業(yè)發(fā)展需要和職業(yè)崗位標準需要的知識、能力、素質(zhì)要求，來制訂課程教學標準，并以此作為確定課程目標，選取與整合教學內(nèi)容，制訂課程實施方案和規(guī)范課程教學過程的依據(jù)。高職教師應(yīng)具有制訂課程標準，并將課程整體設(shè)計的理念融入到整個課程教學過程中的能力。

3.課程整體設(shè)計能力。2008年度高職國家精品課程申報課程的網(wǎng)上教學資源，應(yīng)包含以說課為主的課程整體設(shè)計介紹錄像。因此，“說課程整體設(shè)計”也成為教育教學研究能力的形式之一。

（五）面向社會能力

評審指標1-2、2-3和4-1要求，高職院校教師應(yīng)具有一定的面向社會的能力。教師要有開展人才市場需求調(diào)研和與企業(yè)合作、服務(wù)社會的能力；能與企業(yè)合作，參與相關(guān)專業(yè)技術(shù)服務(wù)項目和應(yīng)用性課題研究等。

三、高職院校教師職業(yè)教育教學能力評價標準現(xiàn)狀分析

（一）缺乏體現(xiàn)高職教育特色的教師職業(yè)教育教學能力評價標準。當前我國高等學校2305所，其中高職高專1215所，高職教育占了半壁江山，但目前我國尚沒有相對成熟的高職教師職業(yè)教育教學能力評價標準?，F(xiàn)行的教師資格證書體系也與普通高等教育相同，沒有充分體現(xiàn)高職教育教學對教師的要求；職業(yè)準入體系不健全，標準空泛模糊，“雙師型”概念模糊，對其內(nèi)涵理解不一，尚未有一個統(tǒng)一的權(quán)威界定；對教師能力的評判，主要是對“職前”相關(guān)能力的入門檢驗，對職業(yè)發(fā)展過程中職業(yè)教育教學能力的提升強調(diào)不夠。這使得不少教師關(guān)注點僅停留在課堂，對高職教育、社會經(jīng)濟和學校的發(fā)展幾乎不關(guān)心。

（二）專業(yè)實踐能力的評價制度不健全。當前教育主管部門未頒布相關(guān)的高職院校教師實踐能力評價制度，與教師息息相關(guān)的職稱評審仍然偏重學術(shù)成果，對教師的專業(yè)實踐能力也沒有具體的評價標準。不少的高職院校僅將理論教學的課堂聽課作為評價教師教育教學能力的主要手段，而忽視了占人才培養(yǎng)方案中40%以上的實踐教學評價。對理應(yīng)在評價指標設(shè)定中占權(quán)重較高的評價點，如理實一體的教學組織與實施能力、現(xiàn)場技術(shù)操作演示能力、技能指導能力等專業(yè)實踐能力則沒有具體的評價標準。

四、構(gòu)建高職院校教師職業(yè)教育教學能力評價體系的原則

（一）注重專業(yè)實踐能力考核

專業(yè)實踐教學能力應(yīng)成為考核高職院校教師教育教學能力的主要內(nèi)容，重點考核教師專業(yè)技能操作和指導學生操作的能力，并將此要求貫穿于教師從入職初期，到職業(yè)教育教學能力趨于成熟的發(fā)展全過程，引導教師積極下企業(yè)鍛煉，參加行業(yè)企業(yè)和校內(nèi)組織的各種技能培訓、技能競賽，促進教師在較強的理論知識指導下，掌握專業(yè)技術(shù)，了解企業(yè)和社會的需求，做到理論與實踐并行，知識與技能并重，提高實踐教育教學能力。

（二）加強教學研究和服務(wù)社會能力考核

高職院校應(yīng)引導教師依據(jù)學校辦學定位、人才培養(yǎng)目標、區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展等實際，在教學實踐中積極開展教育教學研究，改革創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，也要將服務(wù)社會視為高職教育教學的主要任務(wù)。為企業(yè)開展技術(shù)服務(wù)，提供咨詢和開展高技能人才的培訓服務(wù)；與企業(yè)合作開展應(yīng)用性課題研究，解決生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理一線的技術(shù)難題；參與技術(shù)改造、新技術(shù)應(yīng)用、新產(chǎn)品研制、技術(shù)創(chuàng)新和研發(fā)等，并將教學改革成果與科研成果應(yīng)用到企業(yè)生產(chǎn)實際和教學工作中。

（三）學校發(fā)展與教師自身發(fā)展相統(tǒng)一

評價指標體系的設(shè)定要既符合學校內(nèi)涵發(fā)展、質(zhì)量提升的需要，又要在一定程度上滿足教師自身發(fā)展的內(nèi)在要求，注重引導教師把個人發(fā)展目標與學校內(nèi)涵發(fā)展的目標結(jié)合起來。

（四）時代性與客觀性相結(jié)合

高職教育的發(fā)展與新技術(shù)的產(chǎn)生，對高職院校教師的教育教學能力提出了新的要求。不同的學校囿于各自的辦學條件、專業(yè)設(shè)置和辦學特色，以及教師的構(gòu)成等因素，在評價指標體系的架構(gòu)、指標的設(shè)定、評價的實施過程、結(jié)果的引用等方面，都應(yīng)體現(xiàn)時代性與客觀性的有機結(jié)合，既要體現(xiàn)高職教育的本質(zhì)和發(fā)展的需要，又要符合教學規(guī)律和特殊性的客觀要求。

五、高職院校教師職業(yè)教育教學能力評價指標體系與測評結(jié)果引用

（一）職業(yè)教育教學能力評價指標體系

以教育部文件要求和對高職教師職業(yè)教育教學能力構(gòu)成要素的界定為依據(jù)構(gòu)建評價體系，并以此作為高職教師職業(yè)教育教學能力認證標準。高職院校教師教育教學能力的評價體系（見表2）。

表2 高職院校教師教育教學能力評價體系

（二）高職教師職業(yè)教育教學能力評價指標體系的引用

1.科學引用，促進發(fā)展。將教師職業(yè)教育教學能力評價結(jié)果運用到年度考核、評優(yōu)、職稱評定、晉級晉升、薪酬等方面，做到評價有理，考核有據(jù)，以促進教師職業(yè)教育教學能力的發(fā)展。

2.分級考核，動態(tài)管理。針對教師職業(yè)教育教學能力發(fā)展的動態(tài)性，對處于不同發(fā)展期的教師進行分級要求。聘期的考核，實行動態(tài)管理，優(yōu)勝劣汰，讓更多優(yōu)秀教師脫穎而出，帶動高職院校師資隊伍全面發(fā)展。

3.激勵導向，體現(xiàn)特色。測評結(jié)果的引用應(yīng)體現(xiàn)對教師發(fā)展的激勵性。制定相關(guān)的激勵措施，在教師進修培養(yǎng)、職務(wù)晉升、工資福利待遇等方面向“懂理論、會技能”的教師傾斜，特別是要向“雙師型”教師傾斜。

六、結(jié)語

我國高等職業(yè)院校教師教育教學能力認證是一個現(xiàn)實而且亟待解決的問題，它關(guān)系到高職教育質(zhì)量的提高和學院的可持續(xù)發(fā)展，高職教師職業(yè)認證體系的構(gòu)建應(yīng)在加強研究前提下，依托教學指導委員會和行業(yè)協(xié)會，制定各專業(yè)教育教學能力考核標準，在部分院校和區(qū)域、行業(yè)進行試點，并在此基礎(chǔ)上逐步推廣，以達到教師職業(yè)教育教學能力穩(wěn)步提升，最終促進高等職業(yè)教育健康發(fā)展的目的。

[1]教育部.關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見[Z].教高[2006]16 號.

[2]教育部.國家高等職業(yè)教育發(fā)展規(guī)劃(2011-2015年)[Z].2011.

[3]呂慧.高職院校教師教學評價體系與方法[J].安徽警官職業(yè)學院學報，2006（4）：66－69.

G715

A

1001－7518（2012）11－0085-03

黃剛婭（1958-），女，四川樂山人，樂山職業(yè)技術(shù)學院教授，研究方向為高職教育與教學管理。

本文系四川省哲學社會科學重點研究基地項目-四川省教師教育研究中心立項課題“高等職業(yè)院校教師職業(yè)教育教學能力認證與培養(yǎng)研究”（編號：TER2010-008）的階段性研究成果。

責任編輯 時紅兵