李云吾

(浙江省溫州市實驗中學(xué)，浙江溫州325000)

課程是教育的方案、計劃、內(nèi)容和學(xué)習(xí)經(jīng)驗，教學(xué)是方法、是指導(dǎo)教授活動“怎么做”的，二者相互聯(lián)系相互影響。教師使用的課程大多要借用一定的技術(shù)、教學(xué)參考書和教師自身的實踐知識以及學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格等并將其轉(zhuǎn)化為課堂實施的教案和學(xué)案，然后進(jìn)入課堂與學(xué)生對話。在教學(xué)實踐中教師不斷反思、不斷修改原來的教案、學(xué)案，使課程真正成為教師眼下學(xué)生發(fā)展的知識能量。這一過程其實就是教材的二次開發(fā)，也就是課程的創(chuàng)生。創(chuàng)生的內(nèi)容原則上遵循與學(xué)生水平相適應(yīng)，與學(xué)生發(fā)展相符合，為實現(xiàn)教學(xué)的有效性服務(wù)這一規(guī)律。

一、創(chuàng)生什么

合理的取向是對教科書進(jìn)行以改編、拓展以及整合等特征的調(diào)適。調(diào)適教科書，既是尊重教師的專業(yè)，又是尊重編寫教材專家的專業(yè)。課堂里經(jīng)?？吹揭恍┙處?，整堂課沒有交代學(xué)生翻書第幾頁，即使教了一節(jié)課的內(nèi)容，聽得比較有趣，但仔細(xì)翻書看看，教師講的內(nèi)容卻在書本里找不到。這種脫離教材，隨意超越教材，不但不符合學(xué)生的實際水平，也在無形中否定了教科書的價值。公開課的功能是傳遞教學(xué)理念。如果平時的常態(tài)課都像上述做法，一方面教師的工作量會加大，另一方面也會產(chǎn)生學(xué)生上課可以不帶書本聽課的負(fù)面影響。筆者認(rèn)為，調(diào)適教科書是教師可以做到的。教師要對教科書進(jìn)行補充、豐富與完善，最終整合各種資源為教學(xué)服務(wù)。值得注意的是調(diào)適時要堅持基于教科書，但又要超越教科書的原則。因為調(diào)整的目的是為了更好地適應(yīng)班級學(xué)生的興趣與需要，讓學(xué)生學(xué)得開心且有成效。教師本身就是一部“活教材”，教師基于自己所擁有的課程資源對教科書進(jìn)行拓展，把個人的獨特知識和體驗作為教科書內(nèi)容的有益補充，把原來的靜態(tài)的文本知識轉(zhuǎn)化為從學(xué)生實際水平出發(fā)的動態(tài)新課程，即教案和學(xué)案。在創(chuàng)生的過程中，教師根據(jù)教材內(nèi)容而定，如過于簡單學(xué)生吃不飽就要增加一些，如難度太大學(xué)生吸收不了的就可適情刪減。由此可以看出，為教學(xué)服務(wù)的課程創(chuàng)生是根據(jù)自己教學(xué)的需要、學(xué)生接受水平的需要而選擇的。正如有的研究者所說的:“課程需要教師在課程實施中憑借個人的實踐經(jīng)驗，對原有課程進(jìn)行篩選、創(chuàng)編、重構(gòu)或開發(fā)以滿足學(xué)生個人經(jīng)驗建構(gòu)的需要?！保?］

二、怎樣創(chuàng)生

課程是聯(lián)結(jié)教師與學(xué)生的紐帶，是教師進(jìn)行教學(xué)的主要依據(jù)。在課程創(chuàng)生中，教師要充分認(rèn)識到自己的主體地位，積極地參與到課程創(chuàng)生中去。目前，教師普遍缺乏“自己和學(xué)生是課程創(chuàng)造的主體”這種意識，常常把自己和學(xué)生看成是課程的被動接受者。其實創(chuàng)生就是把每設(shè)計好的一堂課視為教師創(chuàng)生課程的一個資源，只有把這個資源變成有益于教學(xué)的“不斷前進(jìn)的過程”時，教師每天與教材對話，設(shè)計一個引子或情境，或選擇或變更，是解讀課程進(jìn)行的過程。課堂教學(xué)就是讓學(xué)生從知識發(fā)生學(xué)的角度體驗知識的過程，在這樣的過程中，將學(xué)習(xí)對象、內(nèi)容轉(zhuǎn)化為自身的經(jīng)驗，實現(xiàn)自身的發(fā)展。［2］其模式如下:

(一)關(guān)注學(xué)科遷移的課程創(chuàng)生——聯(lián)系

課程知識與課堂知識所解決的就是把社會最有價值的知識個體化的過程。這一過程，實質(zhì)上就是課堂上知識的建構(gòu)過程。教師在“教”、學(xué)生在“學(xué)”的過程中，就已經(jīng)在內(nèi)容、形式和方法上重構(gòu)了法定的課程，即教師一旦確立了“如何教”，就已經(jīng)蘊含了對“教什么”的課程內(nèi)容的重構(gòu);學(xué)生一旦做出了“怎樣學(xué)”的選擇，就意味著他所學(xué)的已經(jīng)不是法定課程和教師重構(gòu)課程的內(nèi)容了，否則就不會出現(xiàn)同一個教師教學(xué)，而學(xué)生的學(xué)習(xí)成績有較大差異的現(xiàn)象。［2］要實現(xiàn)教學(xué)的有效性，教師就需要從知識傳授觀向智慧傳授觀的轉(zhuǎn)變。追求智慧的價值就在于能夠幫助學(xué)生實現(xiàn)“知識遷移”。教師在教學(xué)中如何來實現(xiàn)這一過程，就得依據(jù)“遷移規(guī)律”設(shè)法為新知識的生長提供聯(lián)系的“認(rèn)知橋梁”，通過遷移來發(fā)揮舊知識在學(xué)習(xí)新知識中的鋪墊作用，觸類旁通，舉一反三地使學(xué)生學(xué)會用已經(jīng)掌握的知識、經(jīng)驗、技能、方法和態(tài)度來分析問題和解決問題。課程內(nèi)容的整合不僅可以減少知識的分割和學(xué)科間的隔離，把受教育者所需要的不同知識體系統(tǒng)一聯(lián)接起來，使學(xué)生的學(xué)習(xí)涵蓋更多的新鮮議題，使學(xué)生了解知識的多面性，并對人類和環(huán)境形成連貫一致的看法;有助于避免學(xué)生在不同的學(xué)科中重復(fù)學(xué)習(xí)相同內(nèi)容的知識，在增強學(xué)習(xí)內(nèi)容綜合性的同時，也防止學(xué)生過重的課業(yè)負(fù)擔(dān);突顯學(xué)科知識與生活世界的聯(lián)系，使學(xué)生認(rèn)識到知識的生活價值。［3］

泰勒指出:“知識就是人解釋他們所接觸的各種現(xiàn)象的一種努力，以便學(xué)習(xí)者能夠產(chǎn)生知識?！保?］例如毛澤東在《水調(diào)歌頭·游泳》中“一橋飛架南北，天塹變通途。更立西江石璧，截斷巫山云雨，高峽出平湖”中的“一橋”、“西江石壁”、“平湖”各指什么?詩詞教學(xué)要強調(diào)的押韻，但許多句子涉及到歷史與地理的知識。長江是我國的第一長河，巫山是我國四川盆地進(jìn)入長江中下游平原的地理分界線，而詩歌中的一橋是指武漢長江大橋，武漢的地理位置又正好在中游，如果把現(xiàn)實中的武漢大橋和上游的三峽水利樞紐的圖片展示給學(xué)生欣賞一下，學(xué)生就會從歷史到現(xiàn)實的圖景中自然而然地流露出對毛澤東高瞻遠(yuǎn)矚的預(yù)見性的嘆服。由此可見，這些教學(xué)方法能有效地將地理知識與歷史知識有機地結(jié)合，既體現(xiàn)了史地一家，又體現(xiàn)了新課程的理念。任何事物都是相互聯(lián)系的，學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識的過程中，不可能脫離過去學(xué)過的知識。運用已有的知識經(jīng)驗去學(xué)習(xí)新的知識，從而形成新的知識結(jié)構(gòu)，這就是內(nèi)在遷移。學(xué)科之間就像魚水不可分，在教授知識時，要特別注意引導(dǎo)學(xué)生在已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中尋找新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系。

(二)關(guān)注學(xué)生生活世界的課程創(chuàng)生——體驗

建構(gòu)主義者馮·格拉塞斯費爾德認(rèn)為，知識不是通過感覺也不是通過交際被動獲得的，知識是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗的互動實現(xiàn)的。［4］我們追求的課程是師生共建的課程，課程要依靠教師來管理和處理，而學(xué)生在教師的幫助下學(xué)會獨立思考和獨立決策，這樣才得使學(xué)生獲得更豐富的生活知識。筆者認(rèn)為，學(xué)生在教師和書本的幫助下，能夠把書本知識與自己的真實生活聯(lián)系起來，區(qū)分各種知識在不同的生活情景中的不同意義和應(yīng)用，能靈活地運用知識，在生活中感受新知識這才是習(xí)得。因此，教師在課程創(chuàng)生情境時盡可能地為學(xué)生架設(shè)連接“知識”與“生活”的橋梁，使教材內(nèi)容與學(xué)生的生活世界對接，與學(xué)生已有的生活經(jīng)驗建立聯(lián)系，這就有利于學(xué)生感悟和體驗，順利走進(jìn)文本，將“文本課程”轉(zhuǎn)化為“體驗課程”。教材是學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)的載體，而學(xué)生要得到的知識不是重復(fù)這些舊知識，他們需要的是活的知識，自己需要的知識。要滿足這種要求，許多教材內(nèi)容就需要教師進(jìn)行創(chuàng)生設(shè)計為“問題”或一種活動探究，學(xué)生在課堂上通過富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)情境與問題來探索思考。通過活動，學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)探究，讓學(xué)生帶著自己的“履歷情境”理解課程和文本知識，以自己的生活經(jīng)驗同解同化新經(jīng)驗，從而使沉悶的課堂教學(xué)變得鮮活與靈動，能促進(jìn)知識自主建構(gòu)和新舊知識的融會貫通。

學(xué)生知識的獲取本身是一個循序漸進(jìn)的過程，教師在設(shè)計有效的問題時要考慮能否推動學(xué)生思維的發(fā)展。因此，教師對教材的創(chuàng)生要把精力用在分解、擴展、聚焦、轉(zhuǎn)化和歸納上來，真正讓學(xué)生肯學(xué)、樂學(xué)進(jìn)而樂于關(guān)心身邊的生活，主動參與生活實踐。

(三)關(guān)注隱性資源的課程創(chuàng)生——開發(fā)

隱性知識因受教材體例和篇幅的限制很不系統(tǒng)，其分布在不同的段落、章節(jié)和教材之中，并以不同的形式表現(xiàn)出來。教學(xué)中，課程資源的開發(fā)利用僅局限于一些顯性資源上，而忽視了課程中大量的隱性資源。有智慧的教師能及時、正確地引導(dǎo)學(xué)生挖掘隱性知識，構(gòu)建完整的知識結(jié)構(gòu)，聯(lián)系當(dāng)下的實際情況，整合各種能力，達(dá)到“教，就是為了不教”的目的。隱性資源不僅局限在課本里，儀表文化、校園文化、民俗文化、街市文化、時尚文化等都蘊含著深奧的教育價值，教師在教學(xué)時有意識地引導(dǎo)學(xué)生通過看文物、看圖片、看標(biāo)語或帶學(xué)生實地調(diào)查等，讓學(xué)生有更多地參與學(xué)習(xí)與體驗的過程。由此，學(xué)生的知識教育得到了擴充和滲透，“潤物細(xì)無聲”的教育效應(yīng)必然產(chǎn)生，個體人格發(fā)展的功能自然得以促進(jìn)。

在教學(xué)的創(chuàng)生中，教師要對課程文本解讀，善于消解思維定勢，善于依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平和自身的生活經(jīng)驗及知識積累，盡最大可能設(shè)置情境，要考慮充分發(fā)揮學(xué)生的積極性、主動性，使學(xué)生通過自身的體驗，來建構(gòu)、生成自己的知識體系，從而使師生一起來解讀教材、重構(gòu)教材，進(jìn)而體驗課程、創(chuàng)生課程，體會課程實施的樂趣;鼓勵學(xué)生真正參與到課程中來，和教師一起由課程的忠實執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程實施的開發(fā)者、創(chuàng)生者;使教學(xué)成為教師、學(xué)生雙方愉悅的“教學(xué)相長”的過程。文本是課堂教學(xué)之根、之本，拓展作為課堂教學(xué)之“末”，能強化文本重點，能在攻克難點的過程中起到“腳手架”的作用。美國教育家杜威有過這樣的闡述:“一個真正把握教學(xué)內(nèi)容、吃透教材結(jié)構(gòu)的人，才能靈活自如地運用探究學(xué)習(xí)方法。否則，任何的生搬硬套，不論動機如何良好，只能導(dǎo)致兩種結(jié)果，犧牲學(xué)生或敗壞這種理論的聲譽?！币驗槲谋就卣共粌H源于文本，甚至還高于文本?；谀繕?biāo)，讓文本拓展扎扎實實地為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)服務(wù)，讓文本拓展為理解課文服務(wù)，為突破重、難點服務(wù)。

(四)關(guān)注校本開發(fā)的課程創(chuàng)生——補充

新課程改革在知識內(nèi)容方面相對弱化，而在探究活動、動腦等能力方面的訓(xùn)練有所加強。根據(jù)教材的這一特點，我們在宏觀把握教育目標(biāo)的基礎(chǔ)上，在國家、地方、學(xué)校三級課程管理體制不變、國家課程設(shè)置不變、學(xué)生發(fā)展基礎(chǔ)目標(biāo)不變的前提下，對現(xiàn)行國家、地方課程內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)整合重組，對國家教材中缺少的，而學(xué)生需要的知識利用校本課程的課時進(jìn)行了有效的補充。這種補充對國家教材順序可能進(jìn)行重組整合，尤其對知識點與學(xué)生的生活經(jīng)驗有聯(lián)系的、學(xué)生有使用價值的，而教材偏偏弱化的地方要進(jìn)行補充擴展。將國家教材與校本課程接軌，使教材中的知識與地域文化聯(lián)系起來。如學(xué)生對景觀文化有一個偏好就是舍近求遠(yuǎn)，也就是淡化“本土文化”。課程的拓展就是要從學(xué)生的需要出發(fā)，發(fā)揮地域優(yōu)勢，凸顯學(xué)校特色，但其要有個性、有創(chuàng)造性，特別是要適應(yīng)本校學(xué)生的特點，具有較強的可讀性、實踐性和實用性。校本課程編寫的原則既要保持本學(xué)科文化的獨特性，同時又能善于積極引導(dǎo)學(xué)生理解和尊重多元文化，讓學(xué)生走入現(xiàn)實生活，親自體驗“本土文化”，學(xué)會從不同的文化中汲取課程營養(yǎng)，滋潤心田。［5］在其間，教師在課程開發(fā)中要追求創(chuàng)新和超越，顯示出教師的新思想和新觀點，讓學(xué)生樂聞樂學(xué)。編寫的體例要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況對文本進(jìn)行加工，通過“問題化”把國家課程中的內(nèi)容與地方熱點相聯(lián)系的知識變成一個個問題鏈，把“定論”形式的文本知識轉(zhuǎn)化成能有效引導(dǎo)學(xué)生獨立思考、自主探究和合作交流的“問題”情境，用“問題”將學(xué)生身邊不注意的知識“激活”，使其變得鮮活而靈動，能主動向?qū)W生趨近，填補學(xué)生頭腦的空白。

這種分割原有國家課程的做法，雖然打破了學(xué)生學(xué)習(xí)的習(xí)慣和思路，但其實際效果充分滿足了學(xué)生個性發(fā)展的需要，為學(xué)生提供了自我表達(dá)的機會，以發(fā)展他們的創(chuàng)新思維，使他們養(yǎng)成獨立解讀文本的能力和批判思維的能力。學(xué)生通過學(xué)習(xí)，知道如何讓他們理解和了解自己的國家、家鄉(xiāng)乃至世界所見到的、聽到的一切文化。

(五)關(guān)注單元回路的課程創(chuàng)生——整合

回路是物理電學(xué)的一個基本概念。它一般指由電源、電鍵、電器等構(gòu)成的電流通路。一個教學(xué)單元，無論是體例，還是基礎(chǔ)知識都有相同的方面。教師的習(xí)慣就是利用課程內(nèi)容，逐一分課教學(xué)。在這樣的教學(xué)方法下，由于教師自身的知識水平不同，往往對某一知識的創(chuàng)生出現(xiàn)顧此失彼的現(xiàn)象。為了避免這種情況的發(fā)生，教師無論在教學(xué)某一課或者某一單元時，要經(jīng)常性地對上下課知識的聯(lián)接，尤其在內(nèi)容創(chuàng)生與知識整合時應(yīng)該形成一種回路關(guān)系。這種回路教學(xué)就是以教師的教指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)為起點，以信息的單向輸入為主要形式，具體涉及到教師鉆研教材、把握教材、處理教材等諸能力要素;以學(xué)生的學(xué)為參照，調(diào)整和修改教師的教。在教學(xué)的雙向輸入中，涉及到學(xué)生的智力、思維品質(zhì)及其對知識信息的吸收、篩選、儲存和提取運用等能力要素，以及教師對學(xué)生信息源的認(rèn)同進(jìn)而表現(xiàn)為修正和調(diào)控的行為。教學(xué)不是為了一個學(xué)生，而是為全班所有的學(xué)生，是以一個“群體”的學(xué)為出發(fā)點的，教師的教也不是一課內(nèi)容，而是全冊書，甚至是對三年、六年知識的歸類和總結(jié)，具體涉及到學(xué)生的思辨品質(zhì)和合作精神，以及教師的概括力等要素。這些要素均以反饋信息為聯(lián)結(jié)紐帶，以反饋活動為操作平臺，進(jìn)而形成一個在課堂40分鐘的恒定空間內(nèi)不斷循環(huán)的教學(xué)回路。

一個有策略知識的教師，往往具有教給學(xué)生學(xué)習(xí)策略的能力。教師要進(jìn)行高效的復(fù)習(xí)，就要了解并且熟悉該課或該單元在某一方面的相似點，同時在相同點中比較出不同點。梳理和整合、彌補和創(chuàng)新能力的本身就衡量了教師的專業(yè)素質(zhì)。教學(xué)不再是記憶，而是理解。因此教師在新課教學(xué)與舊課復(fù)習(xí)中就要實現(xiàn)“變”，在知識間創(chuàng)設(shè)轉(zhuǎn)移和傳遞的技能，讓學(xué)生主動地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗，并根據(jù)自己已有的知識或經(jīng)驗，自主地建構(gòu)新知，促進(jìn)新舊知識的內(nèi)化融合。譬如中國歷史上的皇帝在治理國家時采取的政策有軟硬兩手，教材里有“文景之治”、“開皇之治”和“貞觀之治”的知識，在復(fù)習(xí)課上設(shè)計這樣一個問題:它們都有一個“治”字，你知道這個“治”字的含義是什么?它們有什么相同之處?(“治”就是由亂到治。它們的共同之處在于都呈現(xiàn)了社會安定、政治清明、經(jīng)濟發(fā)展、民生復(fù)蘇、國力增強的局面)問題是教學(xué)的心臟，問題能給學(xué)生的思維以方向，問題能給學(xué)生的思維以動力。這樣的問題復(fù)習(xí)法有利于學(xué)生對零散在課本中的知識有一個整體的概念。

(六)關(guān)注教材內(nèi)容失調(diào)的課程創(chuàng)生——協(xié)調(diào)

現(xiàn)行的新課程，版本多種多樣。筆者發(fā)現(xiàn)自己學(xué)校使用的有浙江版的《科學(xué)》、有人教版的《歷史與社會》，有粵教版的《思想政治》，這三種教材的許多內(nèi)容是重復(fù)的，有的綜合學(xué)科專業(yè)知識嚴(yán)重失調(diào)，如《歷史與社會》偏重歷史知識，完全拋棄了地理中的中外區(qū)域知識，對學(xué)生升入高中學(xué)習(xí)地理帶來了很大的困難。而學(xué)科教師之間的協(xié)商進(jìn)行相應(yīng)的替換、刪減成了一種習(xí)慣。如《科學(xué)》教材里有的天文知識，在《歷史與社會》里也有，這顯然是重復(fù)學(xué)習(xí)。為此，考慮學(xué)生的學(xué)情和學(xué)科間知識的交叉，適當(dāng)?shù)卣{(diào)整課程內(nèi)容，同類項合并，或壓縮內(nèi)容，將多余的課時增加些學(xué)生需要的內(nèi)容，盡量使學(xué)科知識平衡很有必要。

壓縮課程，還是刪減內(nèi)容，教師需要一定的時間和精力，更需要一種特殊的能力。因為壓縮了課程內(nèi)容，教師就應(yīng)當(dāng)考慮學(xué)生的接受水平，選擇增加的內(nèi)容與這些學(xué)生的能力水平和學(xué)習(xí)速度要相當(dāng)，學(xué)生只有感受到新、趣、樂，才能激發(fā)起學(xué)習(xí)的熱情和興趣，學(xué)生才會支持教師的教法，甚至還會替教師出謀劃策，真正讓學(xué)生既學(xué)到了課本中的文本知識，又學(xué)到了自己想知道的知識。其模式如下:

為此，教師要有敏銳的觀察力和判斷能力，能及時捕捉這些信息，進(jìn)一步充實教材或調(diào)整教材內(nèi)容，在加強對教材的理解的同時，使學(xué)生在與教師交往對話中，獲得成功的喜悅。

三、課程創(chuàng)生為什么

課程標(biāo)準(zhǔn)強調(diào)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，許多教師面對新課程在教學(xué)方法上做了大量的有益嘗試。之所以特級教師有其獨特的教學(xué)方法，是因為他們在長期的教學(xué)中探索并形成了帶有鮮明個性風(fēng)格的教學(xué)文化。那是特殊性的教學(xué)藝術(shù)，對崇拜者而言，只是借鑒，不可模仿;而學(xué)科課程創(chuàng)生是普遍性的，所有教師在教學(xué)中都在做，是可操作的一種教學(xué)方式。這也是一種教學(xué)文化，其目的與特級教師的教學(xué)法一樣，都是追求教學(xué)的有效性。施良方教授說過:“知識提供的是思維的原始材料，使人們可以運用它來思考。知識的價值在于作為思考的焦點激發(fā)各種水平的理解，而不是作為固定的信息讓人們接受。”這種創(chuàng)生的教學(xué)完全是“用教材”的具體反映，如利用思維導(dǎo)讀法，課堂教學(xué)簡直成了課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程。通過課程創(chuàng)生，創(chuàng)生了教師新文化的產(chǎn)生，也促進(jìn)了學(xué)生不依賴課本、尋找新習(xí)得途徑的思維方法，加強了現(xiàn)代課堂教學(xué)價值觀的引領(lǐng)，構(gòu)建了一種多元化、發(fā)展性和人性化的課堂教學(xué)觀，不斷創(chuàng)造有效的時間和空間，讓每一位教師和學(xué)生的自身素質(zhì)都得到提升和發(fā)展。

［1］ 王婷．課程創(chuàng)生性變異的內(nèi)涵、功用與實現(xiàn)條件［J］．教育科學(xué)研究，2010(11)．

［2］ 肖川．造就自主發(fā)展的人［M］．成都:四川教育出版社，2006．

［3］ 李小紅．教師與課程:創(chuàng)生的視角［M］．南寧:廣西師范大學(xué)出版社，2009．

［4］ 張桂春．激進(jìn)建構(gòu)主義教學(xué)思想研究［D］．上海:華東師范大學(xué)博士論文，2002．

［5］ 王志耀．無邊界課程框架與實施［M］．上海:華東師范大學(xué)出版社，2010．