李云吾

(浙江省溫州市實(shí)驗(yàn)中學(xué)，浙江溫州325000)

課程是教育的方案、計(jì)劃、內(nèi)容和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)是方法、是指導(dǎo)教授活動(dòng)“怎么做”的，二者相互聯(lián)系相互影響。教師使用的課程大多要借用一定的技術(shù)、教學(xué)參考書和教師自身的實(shí)踐知識(shí)以及學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格等并將其轉(zhuǎn)化為課堂實(shí)施的教案和學(xué)案，然后進(jìn)入課堂與學(xué)生對(duì)話。在教學(xué)實(shí)踐中教師不斷反思、不斷修改原來的教案、學(xué)案，使課程真正成為教師眼下學(xué)生發(fā)展的知識(shí)能量。這一過程其實(shí)就是教材的二次開發(fā)，也就是課程的創(chuàng)生。創(chuàng)生的內(nèi)容原則上遵循與學(xué)生水平相適應(yīng)，與學(xué)生發(fā)展相符合，為實(shí)現(xiàn)教學(xué)的有效性服務(wù)這一規(guī)律。

一、創(chuàng)生什么

合理的取向是對(duì)教科書進(jìn)行以改編、拓展以及整合等特征的調(diào)適。調(diào)適教科書，既是尊重教師的專業(yè)，又是尊重編寫教材專家的專業(yè)。課堂里經(jīng)?？吹揭恍┙處?，整堂課沒有交代學(xué)生翻書第幾頁(yè)，即使教了一節(jié)課的內(nèi)容，聽得比較有趣，但仔細(xì)翻書看看，教師講的內(nèi)容卻在書本里找不到。這種脫離教材，隨意超越教材，不但不符合學(xué)生的實(shí)際水平，也在無形中否定了教科書的價(jià)值。公開課的功能是傳遞教學(xué)理念。如果平時(shí)的常態(tài)課都像上述做法，一方面教師的工作量會(huì)加大，另一方面也會(huì)產(chǎn)生學(xué)生上課可以不帶書本聽課的負(fù)面影響。筆者認(rèn)為，調(diào)適教科書是教師可以做到的。教師要對(duì)教科書進(jìn)行補(bǔ)充、豐富與完善，最終整合各種資源為教學(xué)服務(wù)。值得注意的是調(diào)適時(shí)要堅(jiān)持基于教科書，但又要超越教科書的原則。因?yàn)檎{(diào)整的目的是為了更好地適應(yīng)班級(jí)學(xué)生的興趣與需要，讓學(xué)生學(xué)得開心且有成效。教師本身就是一部“活教材”，教師基于自己所擁有的課程資源對(duì)教科書進(jìn)行拓展，把個(gè)人的獨(dú)特知識(shí)和體驗(yàn)作為教科書內(nèi)容的有益補(bǔ)充，把原來的靜態(tài)的文本知識(shí)轉(zhuǎn)化為從學(xué)生實(shí)際水平出發(fā)的動(dòng)態(tài)新課程，即教案和學(xué)案。在創(chuàng)生的過程中，教師根據(jù)教材內(nèi)容而定，如過于簡(jiǎn)單學(xué)生吃不飽就要增加一些，如難度太大學(xué)生吸收不了的就可適情刪減。由此可以看出，為教學(xué)服務(wù)的課程創(chuàng)生是根據(jù)自己教學(xué)的需要、學(xué)生接受水平的需要而選擇的。正如有的研究者所說的:“課程需要教師在課程實(shí)施中憑借個(gè)人的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)原有課程進(jìn)行篩選、創(chuàng)編、重構(gòu)或開發(fā)以滿足學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的需要。”［1］

二、怎樣創(chuàng)生

課程是聯(lián)結(jié)教師與學(xué)生的紐帶，是教師進(jìn)行教學(xué)的主要依據(jù)。在課程創(chuàng)生中，教師要充分認(rèn)識(shí)到自己的主體地位，積極地參與到課程創(chuàng)生中去。目前，教師普遍缺乏“自己和學(xué)生是課程創(chuàng)造的主體”這種意識(shí)，常常把自己和學(xué)生看成是課程的被動(dòng)接受者。其實(shí)創(chuàng)生就是把每設(shè)計(jì)好的一堂課視為教師創(chuàng)生課程的一個(gè)資源，只有把這個(gè)資源變成有益于教學(xué)的“不斷前進(jìn)的過程”時(shí)，教師每天與教材對(duì)話，設(shè)計(jì)一個(gè)引子或情境，或選擇或變更，是解讀課程進(jìn)行的過程。課堂教學(xué)就是讓學(xué)生從知識(shí)發(fā)生學(xué)的角度體驗(yàn)知識(shí)的過程，在這樣的過程中，將學(xué)習(xí)對(duì)象、內(nèi)容轉(zhuǎn)化為自身的經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展。［2］其模式如下:

(一)關(guān)注學(xué)科遷移的課程創(chuàng)生——聯(lián)系

課程知識(shí)與課堂知識(shí)所解決的就是把社會(huì)最有價(jià)值的知識(shí)個(gè)體化的過程。這一過程，實(shí)質(zhì)上就是課堂上知識(shí)的建構(gòu)過程。教師在“教”、學(xué)生在“學(xué)”的過程中，就已經(jīng)在內(nèi)容、形式和方法上重構(gòu)了法定的課程，即教師一旦確立了“如何教”，就已經(jīng)蘊(yùn)含了對(duì)“教什么”的課程內(nèi)容的重構(gòu);學(xué)生一旦做出了“怎樣學(xué)”的選擇，就意味著他所學(xué)的已經(jīng)不是法定課程和教師重構(gòu)課程的內(nèi)容了，否則就不會(huì)出現(xiàn)同一個(gè)教師教學(xué)，而學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)有較大差異的現(xiàn)象。［2］要實(shí)現(xiàn)教學(xué)的有效性，教師就需要從知識(shí)傳授觀向智慧傳授觀的轉(zhuǎn)變。追求智慧的價(jià)值就在于能夠幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)“知識(shí)遷移”。教師在教學(xué)中如何來實(shí)現(xiàn)這一過程，就得依據(jù)“遷移規(guī)律”設(shè)法為新知識(shí)的生長(zhǎng)提供聯(lián)系的“認(rèn)知橋梁”，通過遷移來發(fā)揮舊知識(shí)在學(xué)習(xí)新知識(shí)中的鋪墊作用，觸類旁通，舉一反三地使學(xué)生學(xué)會(huì)用已經(jīng)掌握的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、技能、方法和態(tài)度來分析問題和解決問題。課程內(nèi)容的整合不僅可以減少知識(shí)的分割和學(xué)科間的隔離，把受教育者所需要的不同知識(shí)體系統(tǒng)一聯(lián)接起來，使學(xué)生的學(xué)習(xí)涵蓋更多的新鮮議題，使學(xué)生了解知識(shí)的多面性，并對(duì)人類和環(huán)境形成連貫一致的看法;有助于避免學(xué)生在不同的學(xué)科中重復(fù)學(xué)習(xí)相同內(nèi)容的知識(shí)，在增強(qiáng)學(xué)習(xí)內(nèi)容綜合性的同時(shí)，也防止學(xué)生過重的課業(yè)負(fù)擔(dān);突顯學(xué)科知識(shí)與生活世界的聯(lián)系，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到知識(shí)的生活價(jià)值。［3］

泰勒指出:“知識(shí)就是人解釋他們所接觸的各種現(xiàn)象的一種努力，以便學(xué)習(xí)者能夠產(chǎn)生知識(shí)?！保?］例如毛澤東在《水調(diào)歌頭·游泳》中“一橋飛架南北，天塹變通途。更立西江石璧，截?cái)辔咨皆朴?，高峽出平湖”中的“一橋”、“西江石壁”、“平湖”各指什么?詩(shī)詞教學(xué)要強(qiáng)調(diào)的押韻，但許多句子涉及到歷史與地理的知識(shí)。長(zhǎng)江是我國(guó)的第一長(zhǎng)河，巫山是我國(guó)四川盆地進(jìn)入長(zhǎng)江中下游平原的地理分界線，而詩(shī)歌中的一橋是指武漢長(zhǎng)江大橋，武漢的地理位置又正好在中游，如果把現(xiàn)實(shí)中的武漢大橋和上游的三峽水利樞紐的圖片展示給學(xué)生欣賞一下，學(xué)生就會(huì)從歷史到現(xiàn)實(shí)的圖景中自然而然地流露出對(duì)毛澤東高瞻遠(yuǎn)矚的預(yù)見性的嘆服。由此可見，這些教學(xué)方法能有效地將地理知識(shí)與歷史知識(shí)有機(jī)地結(jié)合，既體現(xiàn)了史地一家，又體現(xiàn)了新課程的理念。任何事物都是相互聯(lián)系的，學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)的過程中，不可能脫離過去學(xué)過的知識(shí)。運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去學(xué)習(xí)新的知識(shí)，從而形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，這就是內(nèi)在遷移。學(xué)科之間就像魚水不可分，在教授知識(shí)時(shí)，要特別注意引導(dǎo)學(xué)生在已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中尋找新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系。

(二)關(guān)注學(xué)生生活世界的課程創(chuàng)生——體驗(yàn)

建構(gòu)主義者馮·格拉塞斯費(fèi)爾德認(rèn)為，知識(shí)不是通過感覺也不是通過交際被動(dòng)獲得的，知識(shí)是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)的。［4］我們追求的課程是師生共建的課程，課程要依靠教師來管理和處理，而學(xué)生在教師的幫助下學(xué)會(huì)獨(dú)立思考和獨(dú)立決策，這樣才得使學(xué)生獲得更豐富的生活知識(shí)。筆者認(rèn)為，學(xué)生在教師和書本的幫助下，能夠把書本知識(shí)與自己的真實(shí)生活聯(lián)系起來，區(qū)分各種知識(shí)在不同的生活情景中的不同意義和應(yīng)用，能靈活地運(yùn)用知識(shí)，在生活中感受新知識(shí)這才是習(xí)得。因此，教師在課程創(chuàng)生情境時(shí)盡可能地為學(xué)生架設(shè)連接“知識(shí)”與“生活”的橋梁，使教材內(nèi)容與學(xué)生的生活世界對(duì)接，與學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系，這就有利于學(xué)生感悟和體驗(yàn)，順利走進(jìn)文本，將“文本課程”轉(zhuǎn)化為“體驗(yàn)課程”。教材是學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)的載體，而學(xué)生要得到的知識(shí)不是重復(fù)這些舊知識(shí)，他們需要的是活的知識(shí)，自己需要的知識(shí)。要滿足這種要求，許多教材內(nèi)容就需要教師進(jìn)行創(chuàng)生設(shè)計(jì)為“問題”或一種活動(dòng)探究，學(xué)生在課堂上通過富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)情境與問題來探索思考。通過活動(dòng)，學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)探究，讓學(xué)生帶著自己的“履歷情境”理解課程和文本知識(shí)，以自己的生活經(jīng)驗(yàn)同解同化新經(jīng)驗(yàn)，從而使沉悶的課堂教學(xué)變得鮮活與靈動(dòng)，能促進(jìn)知識(shí)自主建構(gòu)和新舊知識(shí)的融會(huì)貫通。

學(xué)生知識(shí)的獲取本身是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，教師在設(shè)計(jì)有效的問題時(shí)要考慮能否推動(dòng)學(xué)生思維的發(fā)展。因此，教師對(duì)教材的創(chuàng)生要把精力用在分解、擴(kuò)展、聚焦、轉(zhuǎn)化和歸納上來，真正讓學(xué)生肯學(xué)、樂學(xué)進(jìn)而樂于關(guān)心身邊的生活，主動(dòng)參與生活實(shí)踐。

(三)關(guān)注隱性資源的課程創(chuàng)生——開發(fā)

隱性知識(shí)因受教材體例和篇幅的限制很不系統(tǒng)，其分布在不同的段落、章節(jié)和教材之中，并以不同的形式表現(xiàn)出來。教學(xué)中，課程資源的開發(fā)利用僅局限于一些顯性資源上，而忽視了課程中大量的隱性資源。有智慧的教師能及時(shí)、正確地引導(dǎo)學(xué)生挖掘隱性知識(shí)，構(gòu)建完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)，聯(lián)系當(dāng)下的實(shí)際情況，整合各種能力，達(dá)到“教，就是為了不教”的目的。隱性資源不僅局限在課本里，儀表文化、校園文化、民俗文化、街市文化、時(shí)尚文化等都蘊(yùn)含著深?yuàn)W的教育價(jià)值，教師在教學(xué)時(shí)有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生通過看文物、看圖片、看標(biāo)語或帶學(xué)生實(shí)地調(diào)查等，讓學(xué)生有更多地參與學(xué)習(xí)與體驗(yàn)的過程。由此，學(xué)生的知識(shí)教育得到了擴(kuò)充和滲透，“潤(rùn)物細(xì)無聲”的教育效應(yīng)必然產(chǎn)生，個(gè)體人格發(fā)展的功能自然得以促進(jìn)。

在教學(xué)的創(chuàng)生中，教師要對(duì)課程文本解讀，善于消解思維定勢(shì)，善于依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平和自身的生活經(jīng)驗(yàn)及知識(shí)積累，盡最大可能設(shè)置情境，要考慮充分發(fā)揮學(xué)生的積極性、主動(dòng)性，使學(xué)生通過自身的體驗(yàn)，來建構(gòu)、生成自己的知識(shí)體系，從而使師生一起來解讀教材、重構(gòu)教材，進(jìn)而體驗(yàn)課程、創(chuàng)生課程，體會(huì)課程實(shí)施的樂趣;鼓勵(lì)學(xué)生真正參與到課程中來，和教師一起由課程的忠實(shí)執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程實(shí)施的開發(fā)者、創(chuàng)生者;使教學(xué)成為教師、學(xué)生雙方愉悅的“教學(xué)相長(zhǎng)”的過程。文本是課堂教學(xué)之根、之本，拓展作為課堂教學(xué)之“末”，能強(qiáng)化文本重點(diǎn)，能在攻克難點(diǎn)的過程中起到“腳手架”的作用。美國(guó)教育家杜威有過這樣的闡述:“一個(gè)真正把握教學(xué)內(nèi)容、吃透教材結(jié)構(gòu)的人，才能靈活自如地運(yùn)用探究學(xué)習(xí)方法。否則，任何的生搬硬套，不論動(dòng)機(jī)如何良好，只能導(dǎo)致兩種結(jié)果，犧牲學(xué)生或敗壞這種理論的聲譽(yù)?！币?yàn)槲谋就卣共粌H源于文本，甚至還高于文本?；谀繕?biāo)，讓文本拓展扎扎實(shí)實(shí)地為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)服務(wù)，讓文本拓展為理解課文服務(wù)，為突破重、難點(diǎn)服務(wù)。

(四)關(guān)注校本開發(fā)的課程創(chuàng)生——補(bǔ)充

新課程改革在知識(shí)內(nèi)容方面相對(duì)弱化，而在探究活動(dòng)、動(dòng)腦等能力方面的訓(xùn)練有所加強(qiáng)。根據(jù)教材的這一特點(diǎn)，我們?cè)诤暧^把握教育目標(biāo)的基礎(chǔ)上，在國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理體制不變、國(guó)家課程設(shè)置不變、學(xué)生發(fā)展基礎(chǔ)目標(biāo)不變的前提下，對(duì)現(xiàn)行國(guó)家、地方課程內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)整合重組，對(duì)國(guó)家教材中缺少的，而學(xué)生需要的知識(shí)利用校本課程的課時(shí)進(jìn)行了有效的補(bǔ)充。這種補(bǔ)充對(duì)國(guó)家教材順序可能進(jìn)行重組整合，尤其對(duì)知識(shí)點(diǎn)與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)有聯(lián)系的、學(xué)生有使用價(jià)值的，而教材偏偏弱化的地方要進(jìn)行補(bǔ)充擴(kuò)展。將國(guó)家教材與校本課程接軌，使教材中的知識(shí)與地域文化聯(lián)系起來。如學(xué)生對(duì)景觀文化有一個(gè)偏好就是舍近求遠(yuǎn)，也就是淡化“本土文化”。課程的拓展就是要從學(xué)生的需要出發(fā)，發(fā)揮地域優(yōu)勢(shì)，凸顯學(xué)校特色，但其要有個(gè)性、有創(chuàng)造性，特別是要適應(yīng)本校學(xué)生的特點(diǎn)，具有較強(qiáng)的可讀性、實(shí)踐性和實(shí)用性。校本課程編寫的原則既要保持本學(xué)科文化的獨(dú)特性，同時(shí)又能善于積極引導(dǎo)學(xué)生理解和尊重多元文化，讓學(xué)生走入現(xiàn)實(shí)生活，親自體驗(yàn)“本土文化”，學(xué)會(huì)從不同的文化中汲取課程營(yíng)養(yǎng)，滋潤(rùn)心田。［5］在其間，教師在課程開發(fā)中要追求創(chuàng)新和超越，顯示出教師的新思想和新觀點(diǎn)，讓學(xué)生樂聞樂學(xué)。編寫的體例要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況對(duì)文本進(jìn)行加工，通過“問題化”把國(guó)家課程中的內(nèi)容與地方熱點(diǎn)相聯(lián)系的知識(shí)變成一個(gè)個(gè)問題鏈，把“定論”形式的文本知識(shí)轉(zhuǎn)化成能有效引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考、自主探究和合作交流的“問題”情境，用“問題”將學(xué)生身邊不注意的知識(shí)“激活”，使其變得鮮活而靈動(dòng)，能主動(dòng)向?qū)W生趨近，填補(bǔ)學(xué)生頭腦的空白。

這種分割原有國(guó)家課程的做法，雖然打破了學(xué)生學(xué)習(xí)的習(xí)慣和思路，但其實(shí)際效果充分滿足了學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需要，為學(xué)生提供了自我表達(dá)的機(jī)會(huì)，以發(fā)展他們的創(chuàng)新思維，使他們養(yǎng)成獨(dú)立解讀文本的能力和批判思維的能力。學(xué)生通過學(xué)習(xí)，知道如何讓他們理解和了解自己的國(guó)家、家鄉(xiāng)乃至世界所見到的、聽到的一切文化。

(五)關(guān)注單元回路的課程創(chuàng)生——整合

回路是物理電學(xué)的一個(gè)基本概念。它一般指由電源、電鍵、電器等構(gòu)成的電流通路。一個(gè)教學(xué)單元，無論是體例，還是基礎(chǔ)知識(shí)都有相同的方面。教師的習(xí)慣就是利用課程內(nèi)容，逐一分課教學(xué)。在這樣的教學(xué)方法下，由于教師自身的知識(shí)水平不同，往往對(duì)某一知識(shí)的創(chuàng)生出現(xiàn)顧此失彼的現(xiàn)象。為了避免這種情況的發(fā)生，教師無論在教學(xué)某一課或者某一單元時(shí)，要經(jīng)常性地對(duì)上下課知識(shí)的聯(lián)接，尤其在內(nèi)容創(chuàng)生與知識(shí)整合時(shí)應(yīng)該形成一種回路關(guān)系。這種回路教學(xué)就是以教師的教指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)為起點(diǎn)，以信息的單向輸入為主要形式，具體涉及到教師鉆研教材、把握教材、處理教材等諸能力要素;以學(xué)生的學(xué)為參照，調(diào)整和修改教師的教。在教學(xué)的雙向輸入中，涉及到學(xué)生的智力、思維品質(zhì)及其對(duì)知識(shí)信息的吸收、篩選、儲(chǔ)存和提取運(yùn)用等能力要素，以及教師對(duì)學(xué)生信息源的認(rèn)同進(jìn)而表現(xiàn)為修正和調(diào)控的行為。教學(xué)不是為了一個(gè)學(xué)生，而是為全班所有的學(xué)生，是以一個(gè)“群體”的學(xué)為出發(fā)點(diǎn)的，教師的教也不是一課內(nèi)容，而是全冊(cè)書，甚至是對(duì)三年、六年知識(shí)的歸類和總結(jié)，具體涉及到學(xué)生的思辨品質(zhì)和合作精神，以及教師的概括力等要素。這些要素均以反饋信息為聯(lián)結(jié)紐帶，以反饋活動(dòng)為操作平臺(tái)，進(jìn)而形成一個(gè)在課堂40分鐘的恒定空間內(nèi)不斷循環(huán)的教學(xué)回路。

一個(gè)有策略知識(shí)的教師，往往具有教給學(xué)生學(xué)習(xí)策略的能力。教師要進(jìn)行高效的復(fù)習(xí)，就要了解并且熟悉該課或該單元在某一方面的相似點(diǎn)，同時(shí)在相同點(diǎn)中比較出不同點(diǎn)。梳理和整合、彌補(bǔ)和創(chuàng)新能力的本身就衡量了教師的專業(yè)素質(zhì)。教學(xué)不再是記憶，而是理解。因此教師在新課教學(xué)與舊課復(fù)習(xí)中就要實(shí)現(xiàn)“變”，在知識(shí)間創(chuàng)設(shè)轉(zhuǎn)移和傳遞的技能，讓學(xué)生主動(dòng)地建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，并根據(jù)自己已有的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)，自主地建構(gòu)新知，促進(jìn)新舊知識(shí)的內(nèi)化融合。譬如中國(guó)歷史上的皇帝在治理國(guó)家時(shí)采取的政策有軟硬兩手，教材里有“文景之治”、“開皇之治”和“貞觀之治”的知識(shí)，在復(fù)習(xí)課上設(shè)計(jì)這樣一個(gè)問題:它們都有一個(gè)“治”字，你知道這個(gè)“治”字的含義是什么?它們有什么相同之處?(“治”就是由亂到治。它們的共同之處在于都呈現(xiàn)了社會(huì)安定、政治清明、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、民生復(fù)蘇、國(guó)力增強(qiáng)的局面)問題是教學(xué)的心臟，問題能給學(xué)生的思維以方向，問題能給學(xué)生的思維以動(dòng)力。這樣的問題復(fù)習(xí)法有利于學(xué)生對(duì)零散在課本中的知識(shí)有一個(gè)整體的概念。

(六)關(guān)注教材內(nèi)容失調(diào)的課程創(chuàng)生——協(xié)調(diào)

現(xiàn)行的新課程，版本多種多樣。筆者發(fā)現(xiàn)自己學(xué)校使用的有浙江版的《科學(xué)》、有人教版的《歷史與社會(huì)》，有粵教版的《思想政治》，這三種教材的許多內(nèi)容是重復(fù)的，有的綜合學(xué)科專業(yè)知識(shí)嚴(yán)重失調(diào)，如《歷史與社會(huì)》偏重歷史知識(shí)，完全拋棄了地理中的中外區(qū)域知識(shí)，對(duì)學(xué)生升入高中學(xué)習(xí)地理帶來了很大的困難。而學(xué)科教師之間的協(xié)商進(jìn)行相應(yīng)的替換、刪減成了一種習(xí)慣。如《科學(xué)》教材里有的天文知識(shí)，在《歷史與社會(huì)》里也有，這顯然是重復(fù)學(xué)習(xí)。為此，考慮學(xué)生的學(xué)情和學(xué)科間知識(shí)的交叉，適當(dāng)?shù)卣{(diào)整課程內(nèi)容，同類項(xiàng)合并，或壓縮內(nèi)容，將多余的課時(shí)增加些學(xué)生需要的內(nèi)容，盡量使學(xué)科知識(shí)平衡很有必要。

壓縮課程，還是刪減內(nèi)容，教師需要一定的時(shí)間和精力，更需要一種特殊的能力。因?yàn)閴嚎s了課程內(nèi)容，教師就應(yīng)當(dāng)考慮學(xué)生的接受水平，選擇增加的內(nèi)容與這些學(xué)生的能力水平和學(xué)習(xí)速度要相當(dāng)，學(xué)生只有感受到新、趣、樂，才能激發(fā)起學(xué)習(xí)的熱情和興趣，學(xué)生才會(huì)支持教師的教法，甚至還會(huì)替教師出謀劃策，真正讓學(xué)生既學(xué)到了課本中的文本知識(shí)，又學(xué)到了自己想知道的知識(shí)。其模式如下:

為此，教師要有敏銳的觀察力和判斷能力，能及時(shí)捕捉這些信息，進(jìn)一步充實(shí)教材或調(diào)整教材內(nèi)容，在加強(qiáng)對(duì)教材的理解的同時(shí)，使學(xué)生在與教師交往對(duì)話中，獲得成功的喜悅。

三、課程創(chuàng)生為什么

課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，許多教師面對(duì)新課程在教學(xué)方法上做了大量的有益嘗試。之所以特級(jí)教師有其獨(dú)特的教學(xué)方法，是因?yàn)樗麄冊(cè)陂L(zhǎng)期的教學(xué)中探索并形成了帶有鮮明個(gè)性風(fēng)格的教學(xué)文化。那是特殊性的教學(xué)藝術(shù)，對(duì)崇拜者而言，只是借鑒，不可模仿;而學(xué)科課程創(chuàng)生是普遍性的，所有教師在教學(xué)中都在做，是可操作的一種教學(xué)方式。這也是一種教學(xué)文化，其目的與特級(jí)教師的教學(xué)法一樣，都是追求教學(xué)的有效性。施良方教授說過:“知識(shí)提供的是思維的原始材料，使人們可以運(yùn)用它來思考。知識(shí)的價(jià)值在于作為思考的焦點(diǎn)激發(fā)各種水平的理解，而不是作為固定的信息讓人們接受?！边@種創(chuàng)生的教學(xué)完全是“用教材”的具體反映，如利用思維導(dǎo)讀法，課堂教學(xué)簡(jiǎn)直成了課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程。通過課程創(chuàng)生，創(chuàng)生了教師新文化的產(chǎn)生，也促進(jìn)了學(xué)生不依賴課本、尋找新習(xí)得途徑的思維方法，加強(qiáng)了現(xiàn)代課堂教學(xué)價(jià)值觀的引領(lǐng)，構(gòu)建了一種多元化、發(fā)展性和人性化的課堂教學(xué)觀，不斷創(chuàng)造有效的時(shí)間和空間，讓每一位教師和學(xué)生的自身素質(zhì)都得到提升和發(fā)展。

［1］ 王婷．課程創(chuàng)生性變異的內(nèi)涵、功用與實(shí)現(xiàn)條件［J］．教育科學(xué)研究，2010(11)．

［2］ 肖川．造就自主發(fā)展的人［M］．成都:四川教育出版社，2006．

［3］ 李小紅．教師與課程:創(chuàng)生的視角［M］．南寧:廣西師范大學(xué)出版社，2009．

［4］ 張桂春．激進(jìn)建構(gòu)主義教學(xué)思想研究［D］．上海:華東師范大學(xué)博士論文，2002．

［5］ 王志耀．無邊界課程框架與實(shí)施［M］．上海:華東師范大學(xué)出版社，2010．