□周如俊

基于多元整合視角探討中職課程設(shè)置問(wèn)題與有效對(duì)策
——以機(jī)電技術(shù)應(yīng)用專業(yè)為例

□周如俊

針對(duì)當(dāng)前中職校課程設(shè)置中存在的“五類問(wèn)題”：課程體系構(gòu)建缺乏“融合性”、課程定位出現(xiàn)“功利性”、課程實(shí)施走向“唯技性”、課程改革產(chǎn)生“自?shī)市浴薄⒄n程評(píng)價(jià)方式呈現(xiàn)“單一性”，提出中職校課程多元整合理念，并探討克服當(dāng)前中職校課程設(shè)置中存在問(wèn)題的有效對(duì)策。

中職校；課程；問(wèn)題；多元整合理念；對(duì)策

課程作為維系職業(yè)教育實(shí)踐活動(dòng)內(nèi)外環(huán)境的一個(gè)“多元互動(dòng)”的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，決定了中職?！俺着d利”課程改革也是一個(gè)十分復(fù)雜的動(dòng)態(tài)、多元整合的系統(tǒng)工程。因此探索一種科學(xué)而有效的多元整合職教課程模式創(chuàng)新的策略思想，對(duì)當(dāng)前中職校課改指向既有理論意義，更有現(xiàn)實(shí)意義。本文基于筆者管理實(shí)踐，以中職校機(jī)電技術(shù)應(yīng)用專業(yè)為例，對(duì)課程設(shè)置存在問(wèn)題與有效策略作簡(jiǎn)要探討。

一、中職校課程設(shè)置存在的問(wèn)題

（一）課程體系缺乏“融合性”

中職校機(jī)電技術(shù)應(yīng)用專業(yè)課程教學(xué)主要包括日常的教學(xué)（公共基礎(chǔ)課程知識(shí)與專業(yè)技能課程教學(xué)）；課外技能興趣小組輔導(dǎo)教學(xué)；國(guó)家、省、市技能大賽集訓(xùn)教學(xué)（車工、裝配鉗工、機(jī)電一體化設(shè)備組裝與調(diào)試、電氣安裝與維修等）；單招對(duì)口高考（高職升學(xué)教學(xué)）專業(yè)教學(xué)（語(yǔ)數(shù)外；專業(yè)綜合理論：機(jī)械基礎(chǔ)、電工技術(shù)基礎(chǔ)、液壓與氣動(dòng)、機(jī)械制圖、電子技術(shù)基礎(chǔ)；專業(yè)技能：車工技能、鉗工技能、電工技能）。當(dāng)前機(jī)電技術(shù)應(yīng)用專業(yè)課程教學(xué)正呈現(xiàn)出邊緣化的發(fā)展趨勢(shì)：一是學(xué)校不斷壓縮公共基礎(chǔ)課程知識(shí)與專業(yè)技能課程中理論教學(xué)的同時(shí)，甚至為了技能大賽，成立了競(jìng)賽小組，取消了必需的公共基礎(chǔ)課程與專業(yè)技能課程中理論知識(shí)教學(xué)內(nèi)容，實(shí)施所謂純技能教學(xué)與訓(xùn)練；二是部分學(xué)校從一年級(jí)就開(kāi)始成立了應(yīng)試的單獨(dú)高考升學(xué)班，其教學(xué)模式陳舊、教學(xué)手段單一，公共基礎(chǔ)課與專業(yè)技能課程中理論知識(shí)與技能訓(xùn)練、動(dòng)手能力培養(yǎng)嚴(yán)重脫節(jié)等，導(dǎo)致學(xué)生專業(yè)技能課學(xué)習(xí)積極性下降。

上述“四類課程”教學(xué)方式其培養(yǎng)目標(biāo)是一致的，必備的公共基礎(chǔ)知識(shí)與專業(yè)理論知識(shí)是中職日常的專業(yè)教學(xué)基礎(chǔ)，課外技能興趣小組輔導(dǎo)是橋梁，技能教學(xué)與訓(xùn)練是其核心，國(guó)家、省、市舉辦技能大賽是技能教學(xué)與訓(xùn)練的強(qiáng)化與綜合，對(duì)口高考是學(xué)有余力的學(xué)生繼續(xù)教育的需要，其教學(xué)是中職日常教學(xué)的升華。目前現(xiàn)狀是不少中職校四種教學(xué)方式呈現(xiàn)“四張皮”，各自為政，缺乏系統(tǒng)性、統(tǒng)籌性、融合性。這與中職教育培養(yǎng)目標(biāo)和社會(huì)需求是嚴(yán)重脫節(jié)的。

（二）課程定位出現(xiàn)“功利性”

中職教育既是指向職業(yè)性的就業(yè)教育，又是指向教育性的發(fā)展教育。當(dāng)前把畢業(yè)生就業(yè)率作為評(píng)判中職校教育質(zhì)量的主要甚至是唯一標(biāo)準(zhǔn)有失偏頗。一些中職校機(jī)電技術(shù)應(yīng)用專業(yè)教育片面強(qiáng)調(diào)“就業(yè)教育”，實(shí)施所謂的為用人單位量身定做急需人才的“訂單培養(yǎng)”，僅重視維修電工、裝配鉗工等職業(yè)資格考證教學(xué)。事實(shí)上，這種誤導(dǎo)使職業(yè)教育退化成器具型教育。從而將中職校簡(jiǎn)化成了一個(gè)就業(yè)培訓(xùn)場(chǎng)，主要對(duì)學(xué)生進(jìn)行崗位技能的適應(yīng)性訓(xùn)練。此時(shí)學(xué)生則成了一個(gè)盛裝企業(yè)所需崗位職業(yè)技能的器具，專業(yè)教學(xué)則演化為長(zhǎng)期單一、機(jī)械的“制器”技能訓(xùn)練。其后果是熄滅了學(xué)生的創(chuàng)造性火花，導(dǎo)致了學(xué)生技能單一、創(chuàng)新能力與可持續(xù)發(fā)展的能力缺失，學(xué)生現(xiàn)在是就業(yè)者，未來(lái)卻可能是失業(yè)者，不利于學(xué)生適應(yīng)未來(lái)職業(yè)崗位不斷變化的需要。

（三）課程實(shí)施走向“唯技性”

現(xiàn)在的中職校越來(lái)越像培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。在實(shí)際工作中，把職業(yè)教育看成純粹是為“職業(yè)”而舉辦的“教育”。于是學(xué)校的功能越來(lái)越“技”，專業(yè)分工越來(lái)越細(xì)、就業(yè)崗位群確定越來(lái)越窄，學(xué)生的適應(yīng)性越來(lái)越差，學(xué)校越來(lái)越不受企業(yè)歡迎，專業(yè)設(shè)置以及課程體系越來(lái)越不重視夯實(shí)基礎(chǔ)。中職教育作為一種教育，還必須滿足職業(yè)變動(dòng)的需要，必須滿足個(gè)性發(fā)展的就業(yè)需要和實(shí)現(xiàn)人本性目標(biāo)的個(gè)性需求。不僅培養(yǎng)學(xué)生基本的崗位職業(yè)技能(學(xué)生具備崗位就業(yè)的“看家本領(lǐng)”)——“硬技能”，還要培養(yǎng)學(xué)生在專業(yè)技能之外的職業(yè)素質(zhì)(人的職業(yè)意識(shí)、職業(yè)態(tài)度和職業(yè)行為習(xí)慣)及職業(yè)通用能力(溝通表達(dá)、協(xié)調(diào)合作、學(xué)習(xí)創(chuàng)新、適應(yīng)控制、分析應(yīng)對(duì)等綜合表現(xiàn)能力)——“軟技能”。

（四）課程改革產(chǎn)生“自?shī)市浴?/h3>

課程改革是一個(gè)自上而下開(kāi)發(fā)過(guò)程，這是一個(gè)按“市場(chǎng)調(diào)研、崗位分析、課程標(biāo)準(zhǔn)研制、教學(xué)計(jì)劃制定、教材編寫、教法研究、課程評(píng)價(jià)”等基本流程進(jìn)行的不斷補(bǔ)充、刪除、修正等反復(fù)完善過(guò)程。但是目前中職校課程改革簡(jiǎn)單地通過(guò)行政命令是不能從根本上解決這一問(wèn)題的，一刀切課改管理只會(huì)導(dǎo)致整個(gè)工作流于形式化。當(dāng)前中職校課改的最大問(wèn)題主要表現(xiàn)為課程資源極度不足、嚴(yán)重不適、各自為政，缺乏統(tǒng)籌開(kāi)發(fā)與共享。普通教育課程資源開(kāi)發(fā)，大多由國(guó)家統(tǒng)籌安排，由專家負(fù)責(zé)。而中職校的課程開(kāi)發(fā)，諸如教學(xué)改革、隊(duì)伍建設(shè)、校企合作、教學(xué)研究等方面，都是壓在一線職校管理者和教師身上，中職校課程都圍繞行業(yè)轉(zhuǎn)、圍繞產(chǎn)業(yè)變、圍繞崗位改，一是變化之快，二是要求之高，三是個(gè)性之強(qiáng)。再加上基層職業(yè)學(xué)校對(duì)課程改革普遍未形成全局觀和發(fā)展觀，導(dǎo)致中職校課改自?shī)首愿?，閉門造“改”，有的開(kāi)發(fā)內(nèi)容轉(zhuǎn)的已過(guò)時(shí)，有的整合內(nèi)容已脫離崗位實(shí)際、學(xué)生實(shí)際，有的是在做重復(fù)勞動(dòng)、浪費(fèi)財(cái)力物力。

（五）課程評(píng)價(jià)方式呈現(xiàn)“單一性”

目前中等職業(yè)學(xué)校課程評(píng)價(jià)體系還不成熟，還存在一些急待解決的問(wèn)題，諸如評(píng)價(jià)功能失調(diào)、評(píng)價(jià)重心偏失、評(píng)價(jià)內(nèi)容片面、評(píng)價(jià)方法單調(diào)、評(píng)價(jià)主體單一、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)機(jī)械等等。一是評(píng)價(jià)主體不完整。缺失學(xué)生主體評(píng)價(jià)。當(dāng)前中職校課程評(píng)價(jià)由上而下依次為教育主管部門評(píng)價(jià)學(xué)校、學(xué)校評(píng)價(jià)教師、教師評(píng)價(jià)學(xué)生，而學(xué)生大都被排斥在評(píng)價(jià)主體之外；缺失多方協(xié)調(diào)評(píng)價(jià)。當(dāng)前中職校課程評(píng)價(jià)體系建設(shè)，缺失政府、企業(yè)、行業(yè)、社會(huì)力量廣泛參與，通力合作，協(xié)調(diào)運(yùn)轉(zhuǎn)的聯(lián)動(dòng)機(jī)制；二是評(píng)價(jià)指標(biāo)體系不健全?！昂辍倍唷拔ⅰ鄙佟．?dāng)前尚未真正形成一套科學(xué)合理的中等職業(yè)教育項(xiàng)目化課程評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，現(xiàn)沿用的評(píng)價(jià)指標(biāo)多是在行政體系下課程宏觀評(píng)估指標(biāo)，評(píng)價(jià)方法簡(jiǎn)單、流于形式，缺失對(duì)課程實(shí)施者教師、課程的受益者學(xué)生的中觀、微觀評(píng)價(jià)，缺乏評(píng)價(jià)后的完善與再評(píng)價(jià)等缺陷；“創(chuàng)”多“繼”少。如項(xiàng)目化課程教學(xué)導(dǎo)向是 “行動(dòng)過(guò)程完整”（獲取信息、制定計(jì)劃、實(shí)施計(jì)劃和行動(dòng)反饋）和“手腦并用”（理論實(shí)踐一體化學(xué)習(xí)），實(shí)際項(xiàng)目化課程教學(xué)改革實(shí)施中一些課程教學(xué)完全排斥案例教學(xué)、模擬教學(xué)和崗位教學(xué)等傳統(tǒng)的教學(xué)方法，未處理好課程破與立,繼承與發(fā)展、借鑒與創(chuàng)新，局部與全局、現(xiàn)實(shí)與長(zhǎng)遠(yuǎn)等評(píng)價(jià)關(guān)系。

二、中職校課程設(shè)置的有效對(duì)策

所謂多元整合課程，就是中職校要以課程生存觀、發(fā)展觀、基礎(chǔ)觀、能力觀、質(zhì)量觀為導(dǎo)向，以職業(yè)能力培養(yǎng)為整合主線，以崗位需求為整合依據(jù)，以工作過(guò)程為整合基礎(chǔ)，以工作結(jié)構(gòu)為整合框架，整合課程各要素、各成分、各組成部分的排列與組合的方式，有效處理課程的“職業(yè)活動(dòng)發(fā)展”、“學(xué)科知識(shí)發(fā)展”、“學(xué)生心理發(fā)展”和“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)發(fā)展”邏輯順序關(guān)系，重構(gòu)專業(yè)、學(xué)業(yè)、職業(yè)、就業(yè)和創(chuàng)業(yè)“五業(yè)貫通”，形成基于工作過(guò)程的多元化、整合化、系統(tǒng)化課程（如圖1所示）。以此多元課程整合觀，對(duì)上述中職校機(jī)電技術(shù)應(yīng)用課程設(shè)置存在問(wèn)題提出以下解決策略。

圖1 中職校機(jī)電技術(shù)應(yīng)用專業(yè)多元整合課程體系的架構(gòu)

（一）課程體系的多元整合策略

中職校課程體系構(gòu)建要突出“三向多元”整合：一是培養(yǎng)目標(biāo)多元——以就業(yè)為導(dǎo)向，能實(shí)現(xiàn)人的升學(xué)職業(yè)成長(zhǎng)；二是課程類別多元——公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)技能課程；三是以行動(dòng)導(dǎo)向?yàn)橹鞯慕虒W(xué)方法多元，構(gòu)建融“成長(zhǎng)、就業(yè)、升學(xué)”于“教、興、賽、考”“四位一體”課程體系（如圖2所示），主要內(nèi)容可概括為“一三三四模式”。其中“一”，即“一個(gè)核心”。以培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)水平的日常教學(xué)為核心、兼顧課外技能興趣輔導(dǎo)小組訓(xùn)練、組織“賽考”訓(xùn)練能力，實(shí)現(xiàn)課程的分層化、融合化、綜合化。日常教學(xué)中公共基礎(chǔ)課要突出其知識(shí)層、能力層和素質(zhì)層的整合導(dǎo)向：在知識(shí)層的層面上培養(yǎng)現(xiàn)代人所具有的科學(xué)文化素養(yǎng)；在能力層上側(cè)重培養(yǎng)作為職業(yè)人所具有的潛在智能；在素質(zhì)層上培養(yǎng)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)、能力內(nèi)化形成他自身的基本素質(zhì)。專業(yè)技能課程突出其理論與實(shí)踐知識(shí)融合導(dǎo)向：在專業(yè)理論課上突出其綜合化的特點(diǎn)，使其理論與實(shí)際相結(jié)合，教學(xué)與企業(yè)需要相結(jié)合，從課程上體現(xiàn)以就業(yè)為導(dǎo)向的職教特色；專業(yè)實(shí)踐課突出學(xué)生動(dòng)手能力的培養(yǎng)，以職業(yè)資格證書和崗位核心能力為導(dǎo)向，呈現(xiàn)職業(yè)教育就是就業(yè)教育，飯碗教育，讓學(xué)生具有生存的能力、發(fā)展的潛力。第一個(gè)“三”，即“三類課程”：“日常專業(yè)課程”、“技能輔導(dǎo)課程”、“賽考發(fā)展教學(xué)”。第二個(gè)“三”，即“三大支撐”。以雙師隊(duì)伍建設(shè)、教學(xué)條件建設(shè)和教學(xué)質(zhì)量提升建設(shè)為課程支撐?！八摹?，即“四套機(jī)制”。建立技能教學(xué)整合訓(xùn)練機(jī)制、賽考集訓(xùn)整合機(jī)制、四位一體課程評(píng)價(jià)機(jī)制和學(xué)習(xí)激勵(lì)機(jī)制。從而實(shí)現(xiàn)課程架構(gòu)模塊化、綜合化、項(xiàng)目化、柔性化、個(gè)性化整合，增強(qiáng)課程的“彈性適應(yīng)性”、“實(shí)施靈活性”、“終身發(fā)展性”。

圖2 中職校機(jī)電技術(shù)應(yīng)用專業(yè)“四位一體”整合課程體系

（二）課程結(jié)構(gòu)的多元整合策略

職業(yè)教育課程作為溝通個(gè)體與社會(huì)的橋梁，具有跨界的特定結(jié)構(gòu)[1]。在學(xué)習(xí)內(nèi)容，課程結(jié)構(gòu)上必須尋求知識(shí)和技能的跨界整合；教學(xué)方式，課程結(jié)構(gòu)上必須尋求理論與實(shí)踐的跨界整合；培養(yǎng)模式，課程結(jié)構(gòu)上必須尋求學(xué)校與企業(yè)的跨界整合；辦學(xué)目標(biāo)，課程結(jié)構(gòu)上必須尋求就業(yè)與發(fā)展的跨界整合。為此中職校課程多元整合，即以職業(yè)能力培養(yǎng)為目標(biāo)，通過(guò)對(duì)源自典型工作任務(wù)的知識(shí)、技能、態(tài)度的整合，形成以項(xiàng)目課程為主的課程設(shè)置的多元課程結(jié)構(gòu)整合（如圖3所示），實(shí)現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)“五個(gè)方面”多元整合：一是課程設(shè)置上，以學(xué)生職業(yè)發(fā)展的需要來(lái)整合課程結(jié)構(gòu)；二是課程模式構(gòu)建上，以處理好基礎(chǔ)理論教育、專業(yè)技能教育、綜合實(shí)踐教育的三者關(guān)系來(lái)整合課程結(jié)構(gòu)；三是在課程計(jì)劃上，以技能型人才培養(yǎng)為核心，打破學(xué)科界線來(lái)整合課程結(jié)構(gòu)；四是在課程體系上，以變應(yīng)變（建立新技術(shù)、新工藝的課程模塊，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)新精神）來(lái)整合課程結(jié)構(gòu)；五是課程組合方式上，課程整合不是對(duì)學(xué)科體系的“肢解”，而是以職業(yè)功能、職業(yè)資格和職業(yè)活動(dòng)、工作過(guò)程、工作實(shí)踐為導(dǎo)向，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行開(kāi)發(fā)、重組、轉(zhuǎn)換，不但要求課程間整合形成模塊，而且要求課程內(nèi)實(shí)現(xiàn)知識(shí)、技能、態(tài)度整合，使課程內(nèi)容與職業(yè)資格不再割裂，學(xué)科理論知識(shí)與實(shí)踐不再隔離、就業(yè)與升學(xué)不再隔離，而是與實(shí)踐有效整合，與職業(yè)功能具有一致性的工作過(guò)程知識(shí)，從而既要保留其基礎(chǔ)性特征，也凸顯中職課程的職業(yè)教育特色。

（三）課程內(nèi)容的多元整合策略

中職校課程多元整合關(guān)鍵在于根據(jù)職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)設(shè)置哪些課程，如何設(shè)置這些課程，各個(gè)部分、各種類型、各種形態(tài)的課程的相互結(jié)合在跨界上整合如何達(dá)到整體優(yōu)化的效應(yīng)。即從綜合職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)框架入手，整合各項(xiàng)課程的知識(shí)、技能、態(tài)度、經(jīng)驗(yàn)等內(nèi)容，探索知識(shí)、技能、態(tài)度三要素中各個(gè)成分的多重、多種綜合，形成現(xiàn)代職教課程能力培養(yǎng)要素（專業(yè)目標(biāo)、課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)），實(shí)施“六個(gè)融合”：課程內(nèi)容與真實(shí)項(xiàng)目相融；實(shí)訓(xùn)環(huán)境與職場(chǎng)環(huán)境相融；技術(shù)專家與教學(xué)能師共融；教學(xué)過(guò)程與工作過(guò)程互融，評(píng)價(jià)體系與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)接觸；課程改革與技術(shù)服務(wù)兼容。例如機(jī)電技術(shù)應(yīng)用專業(yè)課程在知識(shí)領(lǐng)域要實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)知識(shí)融合、直接知識(shí)與間接知識(shí)融合、基礎(chǔ)知識(shí)強(qiáng)化與專門知識(shí)?；诤希徽n程在技能領(lǐng)域，要實(shí)現(xiàn)智力技能的訓(xùn)練與熟練性再生技能訓(xùn)練相融合；課程在態(tài)度領(lǐng)域要實(shí)現(xiàn)“7S”職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)融合：整理（Seiri）、整頓（Seiton）、清掃（Seiso）、清潔（Seiketsu）、安全（Safety）、節(jié)約（Saving）、素養(yǎng)（Shitsuke）。從而不僅培養(yǎng)學(xué)生具備一種就業(yè)能力，還要有再就業(yè)的持續(xù)發(fā)展?jié)摿?，不僅培養(yǎng)學(xué)生能“有飯碗”，而且會(huì)有一個(gè)“好飯碗”，尤其是在丟掉這個(gè)飯碗時(shí)還能重新獲得一個(gè)“新飯碗”。

（四）課程實(shí)施的多元整合策略

中職校課程實(shí)施的路徑是“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的課程方案構(gòu)建，即采用“主導(dǎo)型問(wèn)題方法”，構(gòu)建系列學(xué)習(xí)“主題”序列，實(shí)現(xiàn)兩次“創(chuàng)新轉(zhuǎn)換”（如圖 4所示）：一是行動(dòng)領(lǐng)域（職業(yè)情境中的工作過(guò)程到確定課程內(nèi)容）“通用化”處理，向具有普適性的課程（學(xué)習(xí)領(lǐng)域）轉(zhuǎn)變；二是從學(xué)習(xí)領(lǐng)域（基于職業(yè)能力培養(yǎng)的、典型工作任務(wù)驅(qū)動(dòng)的、學(xué)生行動(dòng)導(dǎo)向的、知識(shí)按照工作任務(wù)重構(gòu)的、職業(yè)能力逐漸提升的學(xué)習(xí)內(nèi)容），“教學(xué)化”處理，向“學(xué)習(xí)情境”便于教學(xué)開(kāi)展轉(zhuǎn)化。兩次“創(chuàng)新轉(zhuǎn)換”要關(guān)注五個(gè)方向[2]：一是普適化。項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)的完整工作過(guò)程適合于各個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，具有普適性；二是遷移化。職業(yè)能力滿足主要工作崗位需求，并且對(duì)于變化著的工作任務(wù)，具有能力遷移性；三是重構(gòu)化：知識(shí)模塊關(guān)聯(lián)于項(xiàng)目完整工作過(guò)程，打破了學(xué)科體系，實(shí)現(xiàn)知識(shí)基于工作過(guò)程的重構(gòu)；四是遞進(jìn)化：由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境構(gòu)成學(xué)習(xí)領(lǐng)域，由單一到綜合的學(xué)習(xí)領(lǐng)域則形成綜合職業(yè)能力，實(shí)現(xiàn)職業(yè)能力的遞進(jìn)；五是情景化。以職業(yè)任務(wù)和行動(dòng)過(guò)程為導(dǎo)向，通過(guò)從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從單一到綜合、并列枚舉等典型學(xué)習(xí)情景設(shè)計(jì)，運(yùn)用資訊、決策、計(jì)劃、實(shí)施、檢查、評(píng)價(jià)等方式方法，實(shí)現(xiàn)典型工作任務(wù)的完整工作過(guò)程。

圖3 中職校機(jī)電技術(shù)應(yīng)用專業(yè)多元整合課程結(jié)構(gòu)

圖4 中職校機(jī)電技術(shù)應(yīng)用專業(yè)多元整合實(shí)施課程框圖

表1 基于CIPP評(píng)價(jià)模式下中職校課程評(píng)價(jià)指標(biāo)構(gòu)建體系

（五）課程評(píng)價(jià)方式體現(xiàn)“多維化”

當(dāng)前中職校課程開(kāi)發(fā)各具特色，課程內(nèi)容豐富多彩，實(shí)施形式多種多樣，各項(xiàng)課改缺乏可比性，較少有可參照的對(duì)象。CIPP評(píng)價(jià)模式是一種力圖擺脫傳統(tǒng)的局限于目標(biāo)的評(píng)價(jià)模式，亦稱決策導(dǎo)向評(píng)價(jià)模式[3]。它是由背景評(píng)價(jià)(content evaluation)、輸入評(píng)價(jià) (input evaluation)、過(guò)程評(píng)價(jià) (process evaluation)、成果評(píng)價(jià)(product valuation)四種評(píng)價(jià)名稱的英文第一個(gè)字母的縮略語(yǔ)，其重點(diǎn)不在于引導(dǎo)一項(xiàng)個(gè)別研究的進(jìn)行，而在為決策者提供信息；其目的不在證明而在改良，以更好地反映社會(huì)對(duì)評(píng)價(jià)提出的新的要求?；谏鲜鯟IPP評(píng)價(jià)模式內(nèi)涵，中職校項(xiàng)目化課程評(píng)價(jià)體系構(gòu)建，分為課程目標(biāo)設(shè)置、課程方案制定、課程實(shí)施和課程效果四個(gè)層次（如表1所示），形成一級(jí)指標(biāo)4大類，二級(jí)指標(biāo)12個(gè)細(xì)類，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行細(xì)分，以學(xué)校內(nèi)部（課程開(kāi)發(fā)部門、教師、學(xué)生），學(xué)校外部（課程專家、企業(yè)家、社會(huì)、家長(zhǎng)等）多方為調(diào)查對(duì)象，以問(wèn)卷和訪談法為主，輔以頭腦風(fēng)暴法，形成主要觀測(cè)點(diǎn)和評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，由此形成三級(jí)指標(biāo)，在量表權(quán)重打分的基礎(chǔ)上進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)分化，再進(jìn)行累計(jì)匯總，直至形成最終的課程評(píng)價(jià)成績(jī)。

[1]張健.職業(yè)教育的跨界品格［J］.江蘇教育：職業(yè)教育，2011（09）.

[2]周如俊.哲學(xué)視域下對(duì)中職校課改中“五個(gè)融合”的審視［J］.職教通訊，2011（09）.

[3]高進(jìn)軍.高職項(xiàng)目化課程教學(xué)評(píng)價(jià)體系建設(shè)探索[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2010(05).

周如?。?967－），江蘇漣水人，江蘇省灌南中等專業(yè)學(xué)校副校長(zhǎng)，高級(jí)講師，研究方向?yàn)闄C(jī)器人離線編程與職業(yè)教育管理。

2010-2011年度江蘇省職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會(huì)職業(yè)教育研究立項(xiàng)課題 “中職校課程多元化有效整合的案例研究——以連云港為例”（課題批準(zhǔn)號(hào)：2010059）的研究成果，主持人：周如俊。

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1001－7518（2012）21－0036－05

責(zé)任編輯 徐惠軍