□周如俊

基于多元整合視角探討中職課程設置問題與有效對策
——以機電技術應用專業(yè)為例

□周如俊

針對當前中職校課程設置中存在的“五類問題”：課程體系構建缺乏“融合性”、課程定位出現(xiàn)“功利性”、課程實施走向“唯技性”、課程改革產(chǎn)生“自娛性”、課程評價方式呈現(xiàn)“單一性”，提出中職校課程多元整合理念，并探討克服當前中職校課程設置中存在問題的有效對策。

中職校；課程；問題；多元整合理念；對策

課程作為維系職業(yè)教育實踐活動內外環(huán)境的一個“多元互動”的動態(tài)系統(tǒng)，決定了中職?！俺着d利”課程改革也是一個十分復雜的動態(tài)、多元整合的系統(tǒng)工程。因此探索一種科學而有效的多元整合職教課程模式創(chuàng)新的策略思想，對當前中職校課改指向既有理論意義，更有現(xiàn)實意義。本文基于筆者管理實踐，以中職校機電技術應用專業(yè)為例，對課程設置存在問題與有效策略作簡要探討。

一、中職校課程設置存在的問題

（一）課程體系缺乏“融合性”

中職校機電技術應用專業(yè)課程教學主要包括日常的教學（公共基礎課程知識與專業(yè)技能課程教學）；課外技能興趣小組輔導教學；國家、省、市技能大賽集訓教學（車工、裝配鉗工、機電一體化設備組裝與調試、電氣安裝與維修等）；單招對口高考（高職升學教學）專業(yè)教學（語數(shù)外；專業(yè)綜合理論：機械基礎、電工技術基礎、液壓與氣動、機械制圖、電子技術基礎；專業(yè)技能：車工技能、鉗工技能、電工技能）。當前機電技術應用專業(yè)課程教學正呈現(xiàn)出邊緣化的發(fā)展趨勢：一是學校不斷壓縮公共基礎課程知識與專業(yè)技能課程中理論教學的同時，甚至為了技能大賽，成立了競賽小組，取消了必需的公共基礎課程與專業(yè)技能課程中理論知識教學內容，實施所謂純技能教學與訓練；二是部分學校從一年級就開始成立了應試的單獨高考升學班，其教學模式陳舊、教學手段單一，公共基礎課與專業(yè)技能課程中理論知識與技能訓練、動手能力培養(yǎng)嚴重脫節(jié)等，導致學生專業(yè)技能課學習積極性下降。

上述“四類課程”教學方式其培養(yǎng)目標是一致的，必備的公共基礎知識與專業(yè)理論知識是中職日常的專業(yè)教學基礎，課外技能興趣小組輔導是橋梁，技能教學與訓練是其核心，國家、省、市舉辦技能大賽是技能教學與訓練的強化與綜合，對口高考是學有余力的學生繼續(xù)教育的需要，其教學是中職日常教學的升華。目前現(xiàn)狀是不少中職校四種教學方式呈現(xiàn)“四張皮”，各自為政，缺乏系統(tǒng)性、統(tǒng)籌性、融合性。這與中職教育培養(yǎng)目標和社會需求是嚴重脫節(jié)的。

（二）課程定位出現(xiàn)“功利性”

中職教育既是指向職業(yè)性的就業(yè)教育，又是指向教育性的發(fā)展教育。當前把畢業(yè)生就業(yè)率作為評判中職校教育質量的主要甚至是唯一標準有失偏頗。一些中職校機電技術應用專業(yè)教育片面強調“就業(yè)教育”，實施所謂的為用人單位量身定做急需人才的“訂單培養(yǎng)”，僅重視維修電工、裝配鉗工等職業(yè)資格考證教學。事實上，這種誤導使職業(yè)教育退化成器具型教育。從而將中職校簡化成了一個就業(yè)培訓場，主要對學生進行崗位技能的適應性訓練。此時學生則成了一個盛裝企業(yè)所需崗位職業(yè)技能的器具，專業(yè)教學則演化為長期單一、機械的“制器”技能訓練。其后果是熄滅了學生的創(chuàng)造性火花，導致了學生技能單一、創(chuàng)新能力與可持續(xù)發(fā)展的能力缺失，學生現(xiàn)在是就業(yè)者，未來卻可能是失業(yè)者，不利于學生適應未來職業(yè)崗位不斷變化的需要。

（三）課程實施走向“唯技性”

現(xiàn)在的中職校越來越像培訓機構。在實際工作中，把職業(yè)教育看成純粹是為“職業(yè)”而舉辦的“教育”。于是學校的功能越來越“技”，專業(yè)分工越來越細、就業(yè)崗位群確定越來越窄，學生的適應性越來越差，學校越來越不受企業(yè)歡迎，專業(yè)設置以及課程體系越來越不重視夯實基礎。中職教育作為一種教育，還必須滿足職業(yè)變動的需要，必須滿足個性發(fā)展的就業(yè)需要和實現(xiàn)人本性目標的個性需求。不僅培養(yǎng)學生基本的崗位職業(yè)技能(學生具備崗位就業(yè)的“看家本領”)——“硬技能”，還要培養(yǎng)學生在專業(yè)技能之外的職業(yè)素質(人的職業(yè)意識、職業(yè)態(tài)度和職業(yè)行為習慣)及職業(yè)通用能力(溝通表達、協(xié)調合作、學習創(chuàng)新、適應控制、分析應對等綜合表現(xiàn)能力)——“軟技能”。

（四）課程改革產(chǎn)生“自娛性”

課程改革是一個自上而下開發(fā)過程，這是一個按“市場調研、崗位分析、課程標準研制、教學計劃制定、教材編寫、教法研究、課程評價”等基本流程進行的不斷補充、刪除、修正等反復完善過程。但是目前中職校課程改革簡單地通過行政命令是不能從根本上解決這一問題的，一刀切課改管理只會導致整個工作流于形式化。當前中職校課改的最大問題主要表現(xiàn)為課程資源極度不足、嚴重不適、各自為政，缺乏統(tǒng)籌開發(fā)與共享。普通教育課程資源開發(fā)，大多由國家統(tǒng)籌安排，由專家負責。而中職校的課程開發(fā)，諸如教學改革、隊伍建設、校企合作、教學研究等方面，都是壓在一線職校管理者和教師身上，中職校課程都圍繞行業(yè)轉、圍繞產(chǎn)業(yè)變、圍繞崗位改，一是變化之快，二是要求之高，三是個性之強。再加上基層職業(yè)學校對課程改革普遍未形成全局觀和發(fā)展觀，導致中職校課改自娛自改，閉門造“改”，有的開發(fā)內容轉的已過時，有的整合內容已脫離崗位實際、學生實際，有的是在做重復勞動、浪費財力物力。

（五）課程評價方式呈現(xiàn)“單一性”

目前中等職業(yè)學校課程評價體系還不成熟，還存在一些急待解決的問題，諸如評價功能失調、評價重心偏失、評價內容片面、評價方法單調、評價主體單一、評價標準機械等等。一是評價主體不完整。缺失學生主體評價。當前中職校課程評價由上而下依次為教育主管部門評價學校、學校評價教師、教師評價學生，而學生大都被排斥在評價主體之外；缺失多方協(xié)調評價。當前中職校課程評價體系建設，缺失政府、企業(yè)、行業(yè)、社會力量廣泛參與，通力合作，協(xié)調運轉的聯(lián)動機制；二是評價指標體系不健全?！昂辍倍唷拔ⅰ鄙?。當前尚未真正形成一套科學合理的中等職業(yè)教育項目化課程評價指標體系，現(xiàn)沿用的評價指標多是在行政體系下課程宏觀評估指標，評價方法簡單、流于形式，缺失對課程實施者教師、課程的受益者學生的中觀、微觀評價，缺乏評價后的完善與再評價等缺陷；“創(chuàng)”多“繼”少。如項目化課程教學導向是 “行動過程完整”（獲取信息、制定計劃、實施計劃和行動反饋）和“手腦并用”（理論實踐一體化學習），實際項目化課程教學改革實施中一些課程教學完全排斥案例教學、模擬教學和崗位教學等傳統(tǒng)的教學方法，未處理好課程破與立,繼承與發(fā)展、借鑒與創(chuàng)新，局部與全局、現(xiàn)實與長遠等評價關系。

二、中職校課程設置的有效對策

所謂多元整合課程，就是中職校要以課程生存觀、發(fā)展觀、基礎觀、能力觀、質量觀為導向，以職業(yè)能力培養(yǎng)為整合主線，以崗位需求為整合依據(jù)，以工作過程為整合基礎，以工作結構為整合框架，整合課程各要素、各成分、各組成部分的排列與組合的方式，有效處理課程的“職業(yè)活動發(fā)展”、“學科知識發(fā)展”、“學生心理發(fā)展”和“學習動機發(fā)展”邏輯順序關系，重構專業(yè)、學業(yè)、職業(yè)、就業(yè)和創(chuàng)業(yè)“五業(yè)貫通”，形成基于工作過程的多元化、整合化、系統(tǒng)化課程（如圖1所示）。以此多元課程整合觀，對上述中職校機電技術應用課程設置存在問題提出以下解決策略。

圖1 中職校機電技術應用專業(yè)多元整合課程體系的架構

（一）課程體系的多元整合策略

中職校課程體系構建要突出“三向多元”整合：一是培養(yǎng)目標多元——以就業(yè)為導向，能實現(xiàn)人的升學職業(yè)成長；二是課程類別多元——公共基礎課程、專業(yè)技能課程；三是以行動導向為主的教學方法多元，構建融“成長、就業(yè)、升學”于“教、興、賽、考”“四位一體”課程體系（如圖2所示），主要內容可概括為“一三三四模式”。其中“一”，即“一個核心”。以培養(yǎng)學生專業(yè)水平的日常教學為核心、兼顧課外技能興趣輔導小組訓練、組織“賽考”訓練能力，實現(xiàn)課程的分層化、融合化、綜合化。日常教學中公共基礎課要突出其知識層、能力層和素質層的整合導向：在知識層的層面上培養(yǎng)現(xiàn)代人所具有的科學文化素養(yǎng)；在能力層上側重培養(yǎng)作為職業(yè)人所具有的潛在智能；在素質層上培養(yǎng)學生將所學知識、能力內化形成他自身的基本素質。專業(yè)技能課程突出其理論與實踐知識融合導向：在專業(yè)理論課上突出其綜合化的特點，使其理論與實際相結合，教學與企業(yè)需要相結合，從課程上體現(xiàn)以就業(yè)為導向的職教特色；專業(yè)實踐課突出學生動手能力的培養(yǎng)，以職業(yè)資格證書和崗位核心能力為導向，呈現(xiàn)職業(yè)教育就是就業(yè)教育，飯碗教育，讓學生具有生存的能力、發(fā)展的潛力。第一個“三”，即“三類課程”：“日常專業(yè)課程”、“技能輔導課程”、“賽考發(fā)展教學”。第二個“三”，即“三大支撐”。以雙師隊伍建設、教學條件建設和教學質量提升建設為課程支撐?！八摹?，即“四套機制”。建立技能教學整合訓練機制、賽考集訓整合機制、四位一體課程評價機制和學習激勵機制。從而實現(xiàn)課程架構模塊化、綜合化、項目化、柔性化、個性化整合，增強課程的“彈性適應性”、“實施靈活性”、“終身發(fā)展性”。

圖2 中職校機電技術應用專業(yè)“四位一體”整合課程體系

（二）課程結構的多元整合策略

職業(yè)教育課程作為溝通個體與社會的橋梁，具有跨界的特定結構[1]。在學習內容，課程結構上必須尋求知識和技能的跨界整合；教學方式，課程結構上必須尋求理論與實踐的跨界整合；培養(yǎng)模式，課程結構上必須尋求學校與企業(yè)的跨界整合；辦學目標，課程結構上必須尋求就業(yè)與發(fā)展的跨界整合。為此中職校課程多元整合，即以職業(yè)能力培養(yǎng)為目標，通過對源自典型工作任務的知識、技能、態(tài)度的整合，形成以項目課程為主的課程設置的多元課程結構整合（如圖3所示），實現(xiàn)課程結構“五個方面”多元整合：一是課程設置上，以學生職業(yè)發(fā)展的需要來整合課程結構；二是課程模式構建上，以處理好基礎理論教育、專業(yè)技能教育、綜合實踐教育的三者關系來整合課程結構；三是在課程計劃上，以技能型人才培養(yǎng)為核心，打破學科界線來整合課程結構；四是在課程體系上，以變應變（建立新技術、新工藝的課程模塊，培養(yǎng)學生創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)新精神）來整合課程結構；五是課程組合方式上，課程整合不是對學科體系的“肢解”，而是以職業(yè)功能、職業(yè)資格和職業(yè)活動、工作過程、工作實踐為導向，對課程內容進行開發(fā)、重組、轉換，不但要求課程間整合形成模塊，而且要求課程內實現(xiàn)知識、技能、態(tài)度整合，使課程內容與職業(yè)資格不再割裂，學科理論知識與實踐不再隔離、就業(yè)與升學不再隔離，而是與實踐有效整合，與職業(yè)功能具有一致性的工作過程知識，從而既要保留其基礎性特征，也凸顯中職課程的職業(yè)教育特色。

（三）課程內容的多元整合策略

中職校課程多元整合關鍵在于根據(jù)職業(yè)教育的培養(yǎng)目標應設置哪些課程，如何設置這些課程，各個部分、各種類型、各種形態(tài)的課程的相互結合在跨界上整合如何達到整體優(yōu)化的效應。即從綜合職業(yè)能力標準框架入手，整合各項課程的知識、技能、態(tài)度、經(jīng)驗等內容，探索知識、技能、態(tài)度三要素中各個成分的多重、多種綜合，形成現(xiàn)代職教課程能力培養(yǎng)要素（專業(yè)目標、課程目標、教學目標和學習目標），實施“六個融合”：課程內容與真實項目相融；實訓環(huán)境與職場環(huán)境相融；技術專家與教學能師共融；教學過程與工作過程互融，評價體系與職業(yè)標準接觸；課程改革與技術服務兼容。例如機電技術應用專業(yè)課程在知識領域要實現(xiàn)理論知識和經(jīng)驗知識融合、直接知識與間接知識融合、基礎知識強化與專門知識?；诤?；課程在技能領域，要實現(xiàn)智力技能的訓練與熟練性再生技能訓練相融合；課程在態(tài)度領域要實現(xiàn)“7S”職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)融合：整理（Seiri）、整頓（Seiton）、清掃（Seiso）、清潔（Seiketsu）、安全（Safety）、節(jié)約（Saving）、素養(yǎng)（Shitsuke）。從而不僅培養(yǎng)學生具備一種就業(yè)能力，還要有再就業(yè)的持續(xù)發(fā)展?jié)摿?，不僅培養(yǎng)學生能“有飯碗”，而且會有一個“好飯碗”，尤其是在丟掉這個飯碗時還能重新獲得一個“新飯碗”。

（四）課程實施的多元整合策略

中職校課程實施的路徑是“學習領域”的課程方案構建，即采用“主導型問題方法”，構建系列學習“主題”序列，實現(xiàn)兩次“創(chuàng)新轉換”（如圖 4所示）：一是行動領域（職業(yè)情境中的工作過程到確定課程內容）“通用化”處理，向具有普適性的課程（學習領域）轉變；二是從學習領域（基于職業(yè)能力培養(yǎng)的、典型工作任務驅動的、學生行動導向的、知識按照工作任務重構的、職業(yè)能力逐漸提升的學習內容），“教學化”處理，向“學習情境”便于教學開展轉化。兩次“創(chuàng)新轉換”要關注五個方向[2]：一是普適化。項目驅動的完整工作過程適合于各個學習領域，具有普適性；二是遷移化。職業(yè)能力滿足主要工作崗位需求，并且對于變化著的工作任務，具有能力遷移性；三是重構化：知識模塊關聯(lián)于項目完整工作過程，打破了學科體系，實現(xiàn)知識基于工作過程的重構；四是遞進化：由簡單到復雜的學習情境構成學習領域，由單一到綜合的學習領域則形成綜合職業(yè)能力，實現(xiàn)職業(yè)能力的遞進；五是情景化。以職業(yè)任務和行動過程為導向，通過從簡單到復雜、從單一到綜合、并列枚舉等典型學習情景設計，運用資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價等方式方法，實現(xiàn)典型工作任務的完整工作過程。

圖3 中職校機電技術應用專業(yè)多元整合課程結構

圖4 中職校機電技術應用專業(yè)多元整合實施課程框圖

表1 基于CIPP評價模式下中職校課程評價指標構建體系

（五）課程評價方式體現(xiàn)“多維化”

當前中職校課程開發(fā)各具特色，課程內容豐富多彩，實施形式多種多樣，各項課改缺乏可比性，較少有可參照的對象。CIPP評價模式是一種力圖擺脫傳統(tǒng)的局限于目標的評價模式，亦稱決策導向評價模式[3]。它是由背景評價(content evaluation)、輸入評價 (input evaluation)、過程評價 (process evaluation)、成果評價(product valuation)四種評價名稱的英文第一個字母的縮略語，其重點不在于引導一項個別研究的進行，而在為決策者提供信息；其目的不在證明而在改良，以更好地反映社會對評價提出的新的要求?；谏鲜鯟IPP評價模式內涵，中職校項目化課程評價體系構建，分為課程目標設置、課程方案制定、課程實施和課程效果四個層次（如表1所示），形成一級指標4大類，二級指標12個細類，在此基礎上進行細分，以學校內部（課程開發(fā)部門、教師、學生），學校外部（課程專家、企業(yè)家、社會、家長等）多方為調查對象，以問卷和訪談法為主，輔以頭腦風暴法，形成主要觀測點和評估標準，由此形成三級指標，在量表權重打分的基礎上進行標準分化，再進行累計匯總，直至形成最終的課程評價成績。

[1]張健.職業(yè)教育的跨界品格［J］.江蘇教育：職業(yè)教育，2011（09）.

[2]周如俊.哲學視域下對中職校課改中“五個融合”的審視［J］.職教通訊，2011（09）.

[3]高進軍.高職項目化課程教學評價體系建設探索[J].中國職業(yè)技術教育，2010(05).

周如?。?967－），江蘇漣水人，江蘇省灌南中等專業(yè)學校副校長，高級講師，研究方向為機器人離線編程與職業(yè)教育管理。

2010-2011年度江蘇省職業(yè)技術教育學會職業(yè)教育研究立項課題 “中職校課程多元化有效整合的案例研究——以連云港為例”（課題批準號：2010059）的研究成果，主持人：周如俊。

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1001－7518（2012）21－0036－05

責任編輯 徐惠軍