楊連生,肖 楠,惲曉方

(1.大連理工大學公共管理與法學學院,遼寧大連 116024;2.大連理工大學馬克思主義學院,遼寧大連 116024;3.沈陽廣播電視大學教務處,遼寧沈陽 110003)

所謂學科,一般來說有兩種含義:第一種含義是指學術活動的分類,即一定科學領域或一門科學的分支;學科的第二種含義則是指高等學校等學術組織中開展教學和科研活動的功能單位,是對人才培養(yǎng)、教師教學和科研業(yè)務隸屬范圍的相對界定。構成一門獨立學科的基本要素主要有三個:一是相對獨立的研究對象或研究領域;二是具有本學科所特有的嚴密的邏輯化知識系統(tǒng),即理論體系;三是具有不同于其他學科的知識生產方式和學術研究方法?？梢哉f,學科是大學學術活動的基本單元,因此,發(fā)揮學科優(yōu)勢,強化學科職能是大學發(fā)展的永恒主題。而大學學科文化是在學科知識與學科組織的發(fā)展過程中所形成的獨特的知識理論體系、學科方法論、思維方式、價值觀念、學科傳統(tǒng)、倫理規(guī)范、學科制度和行為習慣等的總和,是學科知識文化與組織文化的集合體。大學學科文化是識別學科的文化密碼,是認識學科的必要途徑,而更加重要的是,發(fā)揮與優(yōu)化大學學科文化功能是學科內涵式發(fā)展、強化學科職能的必然選擇,也是提升學科乃至大學核心競爭力的重要手段。本文旨在追溯大學學科文化功能研究的起源與回顧相關研究觀點的基礎上,厘清大學學科文化功能研究的基本思路,為大學學科文化及其功能的深入研究奠定基礎。

一、 大學學科文化功能研究的起源

大學學科文化功能的研究起源于人們對學術活動的文化特征的關*。1959年,英國學者斯諾在英國里德以《兩種文化和科學革命》[1]為主題的演講開啟了學科文化研究的先河。他從分析人文學科與自然科學學科的學者在學術、道德以及心理狀態(tài)等方面的不同表現入手,指出了兩種學科因知識特征的不同而存在著明顯的文化差異。此后,學者們相繼展開了對學科文化相關問題的探討。通過信息可視化工具進行文獻共引分析*本文運用美國德雷克塞爾大學信息科學與技術學院陳超美教授研究開發(fā)的CiteSpace信息可視化分析工具,在社會科學引文索引(SSCI)數據庫Web of Science中以“disciplin* culture”為主題詞進行檢索,并對相應的文獻記錄進行文獻共引分析。在所得到的網絡圖譜中,不同聚類之間通過關鍵的文獻節(jié)點相連,通常這些節(jié)點都具有較高的中介中心性,在不同的聚類網絡中起到連接和過渡作用,一般用紫色表示。該方法有助于檢測出科學文獻中出現的研究熱點與前沿。可以發(fā)現,國外在斯諾之后具有代表性的研究者包括托尼·比徹、托馬斯·庫恩、安東尼·比格蘭等人,見圖1。

圖1 “學科文化”文獻共被引分析網絡圖譜

托尼·比徹從斯諾的“兩種文化”中獲得研究興趣,從格爾茨的學科民族志研究中得到靈感,在其《學術部落及其領地:知識探索與學科文化》[2]一書中,從文化人類學的視角,在對英美兩國18個學術機構中12個學科的220余名學者進行深入訪談的基礎上,形成了對學科知識與學科文化間關系的深刻認識。庫恩在《科學革命的結構》中創(chuàng)造性地提出了科學“范式”的概念。他認為“范式是全局性的,包含一個科學群體所有共同的責任”[3],因此,在某些語境下,范式體現的是特定科學群體獨特的學術生活方式,是一種對學科文化的界定。1973年,美國心理學家安東尼·比格蘭先后在《應用心理學刊》上發(fā)表了兩篇學科文化的相關文章[*]比格蘭1973年發(fā)表的兩篇文章分別是:The Characteristics of Subject Matter in Different Scientific Areas; Relationships Between Subject Matter Characteristics and the Structure and Output of University Departments。。他從所選擇的一所公立大學和一所私立文理學院教師的描述中發(fā)現了所選取的學科領域彼此間的相似性與差異性,因此,比格蘭的學科文化思想往往被看做是“早期有關教師亞文化(faculty subcultures)研究成果的延伸”[4]。另外,伯頓·克拉克在《學術生活----小小世界、不同世界》[5]中將學科文化視為一種職業(yè)文化,認為學科文化是認識學術職業(yè)的一個重要維度。隨著學術工作領域的不斷分化,學術文化也為不同學術機構中的眾多學科所分割,從而形成了許多具有差異性的學科文化。

顯然,以上研究主要從知識社會學(包含教育社會學)與教育心理學的視角,對特定科學群體學術活動的文化特性及其所創(chuàng)造的文化產品進行了深刻剖析。可以說,相關研究代表了學科文化研究的前沿,引領著學科文化研究的方向。他們認識到不同學科間存在著不同的“范式”與文化,雖然沒有直接涉及大學學科文化功能的內容,但研究中也包含了學科文化功能的意蘊,如學科間的文化差異恰恰是學科文化分界功能的體現等。另外,從知識網絡圖譜中可以發(fā)現,其中的關鍵節(jié)點還很少,這表明學科文化研究正處于起步階段。因此,大學學科文化的功能問題作為學科文化研究的一個分支,也剛剛進入人們的視野。

二、 大學學科文化功能研究的不同觀點回顧

1. 大學學科文化的“單一功能說”

大學學科文化的“單一功能說”觀點認為:大學學科文化具有育人功能或教育功能。在大學學科文化教育對象的層次上,相關研究對教師與管理者群體、大學生整體與研究生群體作了劃分:

(1) 在大學學科文化對教師與管理者群體的影響方面,吉姆·特納(Jim L. Turner)、克勞迪亞·米歇爾-柯南(Claudia Mitchell-Kernan)與馬修·米勒(Matthew Miller)從美國參議院委員會負責制定大學研究生教育的相關政策和程序的一次學術會議上,來自不同學科領域的教師針對博士生學術生產力的衡量問題所展開的討論中發(fā)現,擁有不同學科文化背景的教師或管理者對研究生(主要指博士生)的培養(yǎng)方式有不同的理解與思考方式[6]。

(2) 在學科文化對大學生整體的影響方面,胡平認為在進行學科知識教育的同時必須要*重學科文化教育,充分發(fā)揮學科文化的育人功能,以免培養(yǎng)出“有知識沒文化”[7]的大學生。

(3) 學科文化對研究生群體的影響是相關研究的核心部分,主要觀點體現在以下三個方面:其一,研究生教育與學科文化之間存在相互關聯性。研究生教育既要傳承學科文化,即要將學科文化作為研究生教育的重要內容,又要增強學科文化發(fā)展的自為性,即要在研究生教育過程中推動學科文化的發(fā)展[8]。其二,在我國研究生培養(yǎng)中學科文化育人的必要性與獨特性尤其突出。陳平認為,當前我國研究生培養(yǎng)中存在教育資源不足、學術規(guī)范教育缺失與科學精神缺乏等問題,學科文化作為人們在探索、研究、發(fā)展學科知識過程中積累而形成的獨特的語言、價值標準、倫理規(guī)范、思維與行為方式的集合,具有以潛移默化的方式塑造人,以自律他律的機制規(guī)范人,以學科文化的傳統(tǒng)激勵人的獨特的育人功能[9]。其三,學科組織文化對研究生的素質養(yǎng)成有重要影響。一方面,如瓊·希爾特(Joan B. Hirt)和約翰·穆夫(John A. Muffo)針對美國當代研究生的特點所指出的,學院的組織氛圍與學科文化對研究生素質的養(yǎng)成,尤其是學風的形成具有重要影響,而且研究生個體特征不同,學科文化的影響也不同[10]。另一方面,李阿利等指出學科組織文化影響研究生素質養(yǎng)成的基本邏輯,在于從關*學科組織文化對研究生培養(yǎng)質量的影響的角度出發(fā),研究學科組織文化的內涵,突出學科組織文化的教育功能以拓展研究生素質教育的有效途徑與方法[11]。以上分析中所提出的學科組織文化對研究生素質養(yǎng)成的基本邏輯,實質上是學科組織文化對研究生素質養(yǎng)成問題的分析思路,因此,學科文化育人功能的內在邏輯與運行機制問題有待進一步思考。

2. 大學學科文化的“三功能說”

大學學科文化的“三功能說”觀點認為,大學學科文化具有教育功能、凝聚功能與輻射功能。大學學科文化旨在營造一種文化氛圍以感染與陶冶師生,使之在不知不覺中受到教育,并內化為學科所特有的風格與習慣。這便是學科文化教育功能的體現。同時,學科文化的教育功能具體體現為學科發(fā)展的價值取向對其成員的世界觀、人生觀與價值觀的導向,學科規(guī)范對其成員的意識與行為的約束,學科傳統(tǒng)對其成員的激勵,學科語言與標準等對其成員的塑造。凝聚功能是學科文化對學科成員的意識、向心力、歸屬感與認同感的強化功能。輻射功能一則體現為學科文化作為學科發(fā)展的動力與源泉,推動學科向縱深與橫向發(fā)展;二則體現為學科特定的研究對象、方法與思維方式等在培育新人的過程中會得以傳播[12]。應該說這種分析已觸及到學科文化功能的主要內容,而且將學科文化的教育功能細化為導向、激勵與塑造功能也值得肯定。但是,約束有對人加以限制與管束的意思,因此,大學學科文化的約束功能是否應該歸于教育功能之中還有待進一步思考。另外,大學學科文化的輻射功能在一定程度上須要通過對學科新人的培育而實現,是學科文化教育功能的必然結果,二者之間存在重疊之處,有必要進行適當調整。

3. 大學學科文化的“四功能說”

大學學科文化的“四功能說”觀點認為,大學學科文化具有分界、化人、生產與凝聚四種功能,而且學科文化功能表征的是學科文化的內在效力。具體來說,大學學科文化的分界功能是指學科文化使不同學科的知識、成員與組織間有明顯的區(qū)別,因此,學科文化的分界功能是學科差異性的體現?；斯δ苤傅氖菍W科文化一經形成,就通過引導、規(guī)范、陶冶與型塑等形式,對學科成員進行文化滲透,從而使他們自然而然地成為具有某種學科精神氣質的學人。生產功能則是指學科文化在選擇與傳播過程中所能夠實現的文化增值,以及能夠產生新思想、新觀念、新語言與思維方式的功能。另外,凝聚功能體現的是學科文化所具有的將各種力量匯聚在一起的能力[13]。將學科文化的功能(內在效力)與作用(內在效力的外化和發(fā)揮)相區(qū)別是以上分析的前提。相對“三功能說”而言,該觀點突出了學科文化“分界”這一基本功能,進一步完善了學科文化的功能體系。再者,大學學科文化的生產功能在本質上即是大學學科文化對知識的生產功能,并在知識生產的基礎上推動學科文化新的發(fā)展。因此,生產功能與“三功能說”中的輻射功能具有相似之處,二者都以推動學科的縱深與橫向發(fā)展為依歸,不同之處在于生產功能強調在學科文化的傳播過程中進行知識生產與創(chuàng)新從而獲得文化的增值,其中學科文化的傳播是手段;而輻射功能則強調對學科新人的文化培育,其中學科文化的傳播既是手段,又是結果。

4. 大學學科文化的“五功能說”

大學學科文化的“五功能說”觀點認為學科文化是一種精神力量、價值力量、道德力量、規(guī)范力量,也是一種心理力量。就功能而言,大學學科文化具有導向功能、凝聚功能、激勵功能、約束功能與輻射功能,良好的學科文化對學科建設與發(fā)展具有積極的意義[14]。具體說來,學科文化對大學學科研究方向具有導向功能;學科共同的價值觀與信念對學科成員具有凝聚功能;學科文化對學科成員攻克學術難關具有激勵功能;學科制度等對學科成員具有約束功能;學科文化對本學科領域的研究乃至大學其他學科的發(fā)展具有輻射功能[15]。以上觀點將學科文化功能的發(fā)揮置于大學學科的建設進程中,突出了優(yōu)化學科文化功能的意義,這是值得肯定的。然而,大學學科文化具有如此強大的功能,那么這些功能又是如何得以實現的,不同學科文化的功能有何獨到之處等,還須要更加深入地予以思考。

三、 大學學科文化功能研究的若干思考

1. 明確大學學科文化功能的主要依據

要素和結構是系統(tǒng)論的核心概念,要素是系統(tǒng)內的特定個體,而結構是系統(tǒng)內要素的組合形式,它們與功能之間的關系極為復雜。可以這樣說,要素決定功能的內容,而結構則決定功能的實現方式。因此,大學學科文化功能的提出要以學科文化的構成要素為主要依據,而且每一種功能的提出至少需要一個核心要素作為支撐?？v觀上述研究,學者們針對大學學科文化的主要功能形成了不同觀點,但卻沒有從“要素—功能”的視角探尋功能提出的主要依據。正如開篇所言,大學學科文化是在學科知識與學科組織的發(fā)展過程中所形成的獨特的知識理論體系、學科方法論、思維方式、價值觀念、學科傳統(tǒng)、倫理規(guī)范、學科制度和行為習慣等的總和。因此,知識體系、價值體系、規(guī)范體系、行為習慣作為大學學科文化的四大核心要素,是學科文化主體在學科文化場域中開展學術活動的必然結果,共同成為學科文化功能得以發(fā)揮的基礎與依據。

2. 重新認定大學學科文化的部分功能

在上述大學學科文化功能的研究中,約束功能通常作為教育功能的實現形式之一,而輻射功能又與生產功能、教育功能之間存在重疊。因此,對大學學科文化的約束功能與教育功能,輻射功能與生產功能、教育功能之間的關系,有必要進行重新認定。首先,約束功能與教育功能之間關系的處理要從約束與教育的含義著手。約束側重于使人或物局限于某一范圍內,有限制或管束之意,是一種強制性的要求,強調“不應為”;而教育即教化與培育,是按照一定的目的要求,對人施以影響的活動,強調“應為”。所以,約束與教育雖然同是一種對人的影響方式,但側重點卻不同,故而有必要將約束功能從大學學科文化的教育功能中獨立出來。其次,如前所述,輻射功能一方面強調在大學學科文化的發(fā)展過程中推動學科向縱深與橫向發(fā)展,另一方面則強調對學科新人進行文化培育。就前者而言,輻射功能是生產功能的實現形式之一;就后者而言,輻射功能又是教育功能的主要內容,有必要對輻射功能進行分解。因此,在對上述功能進行重新認定的基礎上,結合大學學科文化功能的主要依據,形成了包括分界功能(以知識體系為主要依據)、凝聚功能(以價值體系為主要依據)、規(guī)約功能(以知識體系與規(guī)范體系為主要依據)、知識生產功能(以行為習慣等為主要依據)與育人功能(各要素共同作用)的相對完善的大學學科文化功能體系。

3. 突出核心并理順大學學科文化功能間的關系

大學學科文化具有多種功能的觀點已得到學界研究者的認同,但是通過分析以上觀點可以發(fā)現,人們更多地是關心大學學科文化有哪些功能,尚沒有關*到大學學科文化各功能間的關系問題。那么,大學學科文化的各功能之間是否存在關聯性,如果存在關聯性,那么這種關聯性又是如何體現的呢?可以說,在大學學科文化的各功能中,育人功能應居于核心地位,其原因主要有三:其一,學科緣起于原始的生存教育。圍繞各門知識所展開的訓練或教育活動是學科的原初之意,而學科文化是學科發(fā)展成熟的標志,因此,育人功能應是其核心功能。其二,從中世紀大學的誕生到德國柏林洪堡大學的建立再到21世紀的今天,大學的發(fā)展經歷了由近代到現代的轉變。在這一過程中,大學的職能雖然在不斷拓展,但是大學的教育職能卻始終未有改變。學科作為大學的基本單元,是大學教育職能的直接承擔者。故而,育人功能也是大學學科文化所必須承擔的首要責任。其三,大學中的學科組織成員包括特定學科的教師、管理者,也包括大學生。他們創(chuàng)造、繼承并發(fā)展學科文化,是學科文化的主體。從這個意義上說,大學學科文化育人功能的發(fā)揮既是學科文化的傳承過程,又是學科文化獲得生命力的重要手段,更是學科文化其他功能得以充分發(fā)揮的前提條件。

綜上所述,筆者提出大學學科文化的“新五功能說”,即大學學科文化具有分界功能、凝聚功能、規(guī)約功能、知識生產功能與育人功能,而育人功能是學科文化的核心功能,是其他功能得以發(fā)揮的重要前提。

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