□ 喬 霞 趙曉亮

一、問題引入

當前我國教育發(fā)展和改革進入了全面實施素質(zhì)教育、大力促進教育公平，全面提高教育質(zhì)量的歷史新時期。教師是教育改革發(fā)展的第一資源?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010～2020）提出要“將加強教師隊伍建設(shè)作為教育發(fā)展改革的重要保障措施，將建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍作為國家教育發(fā)展的戰(zhàn)略性任務(wù)”[1]。教師培訓(xùn)是提高教育質(zhì)量的重要途徑，也是教師繼續(xù)教育和終身學(xué)習(xí)體系的重要構(gòu)成。教育部從2009年就實施了“中小學(xué)骨干教師培訓(xùn)計劃（國培計劃）”，把教師培訓(xùn)推入到了快速發(fā)展時期[2]。

校本研修作為一種以學(xué)校為本、以教師為本、以解決問題為主要目標的研修方式[3]，在中小學(xué)教師培訓(xùn)中取得了較好的效果和青睞。然而，目前對校本研修中的團隊建設(shè)及如何提升校本研修團隊績效等方面的研究尚少。筆者以遠程校本研修助學(xué)者的身份參加了由首都師范大學(xué)王陸教授團隊主持的“國培計劃（2011）——高中數(shù)學(xué)骨干教師集中培訓(xùn)與校本研修一體化項目”，該項目是2010年教育部師范教育司為了更好地探索教師培訓(xùn)的有效模式而開展的“集中培訓(xùn)與遠程校本一體化研修”的試點示范項目。研修項目首先集中培訓(xùn)了100名“種子教師”，然后運用遠程方式指導(dǎo)“種子教師”帶動1000名周邊教師開展校本教研活動，從而拓展優(yōu)質(zhì)教育資源的覆蓋范圍，提高教師培訓(xùn)的效益。從項目的階段性績效評估結(jié)果來看，涌現(xiàn)出了一批優(yōu)秀校本研修團隊。本研究聚焦于優(yōu)秀校本研修團隊和其它校本研修團隊在實踐性知識和教學(xué)行為改進兩個維度的差異分析，總結(jié)出了優(yōu)秀校本研修團隊的若干個特征，從而為進一步開展遠程校本研修培育出更多的優(yōu)秀團隊提供了一定的實證研究基礎(chǔ)。

二、文獻綜述

（一）混合式校本研修的基本概念

格林漢姆(Graham)認為，混合式學(xué)習(xí)是“一種將面授教學(xué)與基于技術(shù)媒介的教學(xué)相互結(jié)合而構(gòu)成的學(xué)習(xí)環(huán)境”[4]。而麥森和萊恩尼(Mason&Rennie)則認為“混合式學(xué)習(xí)是技術(shù)、場所、教學(xué)方法的多方面融合”，而不僅僅是教學(xué)組織形式的結(jié)合[5]。李克東教授等認為混合學(xué)習(xí)（Blended Learning）是人們對數(shù)字化學(xué)習(xí)（E-Learning）進行反思后，出現(xiàn)在教育領(lǐng)域尤其是教育技術(shù)領(lǐng)域中較為流行的一個術(shù)語，其主要思想是把面對面（Face to Face）教學(xué)和在線（Online）學(xué)習(xí)兩種學(xué)習(xí)模式有機地整合，以達到降低成本、提高效益的一種教學(xué)方式[6]。

所謂校本（School Based），包含三方面的含義：一是為了學(xué)校；二是在學(xué)校中；三是基于學(xué)校[7]。根據(jù)校本發(fā)展的理念，校本研修包含校本培訓(xùn)和校本研究兩方面含義，其中校本研究是校本培訓(xùn)的拓展[8]。校本研修主要是指立足于本校工作實際，根據(jù)教師自身專業(yè)發(fā)展的需要，開展自主、合作、探究性學(xué)習(xí)和鍛煉，提高教師的專業(yè)修養(yǎng)，促進教師專業(yè)化發(fā)展的一種新型的教師繼續(xù)教育形式[9]。從概念分析來看，校本研修首先要以教師的工作環(huán)境為基本場所；立足本校校情，以學(xué)校教育教學(xué)實踐中的實際問題為研修內(nèi)容；以研修教師為主體；以提高教師的實踐性知識、促進教師教學(xué)行為改進為直接目標，并構(gòu)建成專家、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、研修教師共同參與的學(xué)習(xí)型組織；以最終促進教師專業(yè)發(fā)展和提升教育教學(xué)質(zhì)量為根據(jù)目標的教師教育形式。它是一種集學(xué)習(xí)、教學(xué)和科研三位為一體的學(xué)校及教師行為；是一種基于教師教育教學(xué)實踐，來自于教師、服務(wù)于教師的專業(yè)發(fā)展活動；是一種對教育教學(xué)經(jīng)驗理論提升的過程[10]。此外，校本研修需要特別關(guān)注教師的三個方面的內(nèi)在需求，即要符合教師的職業(yè)特點、認知特征和滿足教師的情感需求[11]。

本文提出的混合式校本研修模式是將混合學(xué)習(xí)（Blended Learning）的相關(guān)理論和實踐應(yīng)用于校本研修的一種新型研修模式，充分發(fā)揮和利用了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，將兩者進行有機的結(jié)合?；旌鲜叫１狙行拊谛问缴鲜窃诰€研修與面對面研修的混合[12]，其目的是采取豐富多樣的信息傳遞方式以適應(yīng)不同的學(xué)習(xí)需求，從而最大化地提高校本研修的效果，拓展優(yōu)質(zhì)教育資源的覆蓋范圍，提高教師培訓(xùn)的效益，幫助教師實現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展。

（二）優(yōu)秀校本研修團隊的特征

斯蒂芬·羅賓斯認為，團隊是指一種為了實現(xiàn)某一目標而由相互協(xié)作的個體所組成的正式群體[13]。本研究中的校本研修團隊是團隊的一種形式，是指由10～15名教師組成的，立足于本校工作實際，以促進教師實踐性知識增長和教學(xué)行為改進為目的，通過專家引領(lǐng)、自主探究、團隊協(xié)作的方式實現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展的一種學(xué)習(xí)型組織。

高效團隊的特征以斯蒂芬·羅賓斯的研究最為典型。他認為一支高效的團隊應(yīng)具有以下八個基本特征：明確的目標、相關(guān)的技能、相互間信任、共同的諾言、良好的溝通、談判的技能、合適的領(lǐng)導(dǎo)、內(nèi)部與外部的支持[14]。

IDEO公司的總經(jīng)理湯姆·凱利認為優(yōu)秀團隊應(yīng)具備以下特點：第一，他們在總體上致力于實現(xiàn)最終目標；第二，他們毫不畏懼即將到來的最后期限，每個人總會有一種在最后期限前實現(xiàn)目標的強烈意識；第三，團隊中沒有尊卑和等級之分；第四，團隊的組成是多樣化的，并且也尊重多樣化；第五，他們在一種開放的、崇尚自由選擇的氛圍中工作，而這樣的氛圍最有利于機動性、團隊工作和集體討論[15]。

綜上所述，本文認為優(yōu)秀校本研修團隊應(yīng)具有高效團隊和優(yōu)秀團隊的特征，對優(yōu)秀校本研修團隊的特征總結(jié)如下：

●團隊成員擁有共同的研修目標或愿景，每個人對此都擁有熱情；

●異質(zhì)化的團隊成員，分工明確、相互信任、團隊認同感高、無尊卑之分；

●自由開放的氛圍，良好的溝通技巧；

●恰當?shù)念I(lǐng)導(dǎo)；

●外部支持。

三、研究設(shè)計與研究方法

（一）研究設(shè)計

本研究分為數(shù)據(jù)收集與數(shù)據(jù)處理兩個階段。在數(shù)據(jù)收集階段，為了考查優(yōu)秀校本研修團隊與其它校本研修團隊在實踐性知識和教學(xué)行為改進兩個維度方面的差異，研究者收集了整個國培遠程校本研修過程中四個省73個校本研修團隊有關(guān)實踐性知識和教學(xué)行為改進方面的數(shù)據(jù)。這些數(shù)據(jù)包括四個活動階段的校本研修團隊作業(yè)、校本研修團隊會議記錄、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)視頻、課堂觀察記錄數(shù)據(jù)等。

（二）研究方法

在數(shù)據(jù)處理階段，作者針對“混合式校本研修中優(yōu)秀校本研修團隊及其它校本研修團隊的差異分析”這一研究問題，運用了內(nèi)容分析法、統(tǒng)計分析方法和視頻案例分析法等三種研究方法（見表1）。

表1研究方法簡介

（三）研究對象

本研究以參加“國培計劃（2011）——高中數(shù)學(xué)骨干教師集中培訓(xùn)與校本研修一體化項目”的803名教師組成的73個校本研修團隊為研究對象。根據(jù)遠程校本研修過程中四個活動階段的階段性績效評估結(jié)果，將各個階段都入選的6個優(yōu)秀校本研修團隊作為本研究中的優(yōu)秀校本研修團隊，統(tǒng)一編號為1。另外的67個校本研修團隊為本研究中的其它校本研修團隊，統(tǒng)一編號為2。

四、數(shù)據(jù)的分析與討論

作者根據(jù)教師實踐性知識評價指標體系，對73個校本研修團隊的數(shù)據(jù)運用內(nèi)容分析法、視頻案例分析法和統(tǒng)計分析方法進行了定性和定量的數(shù)據(jù)分析。

（一）優(yōu)秀校本研修團隊與其它研修團隊在實踐性知識維度上的差異性分析

首先根據(jù)教師實踐性知識評價指標體系對73個校本研修團隊的教育信念、自我知識、人際知識、策略性知識和反思知識共五種實踐性知識綜合分數(shù)分別進行了計算。以教育信念為例：

（公式-1中）n為內(nèi)容分析所得出的編碼個數(shù)，即教師實踐性知識編碼體系對收集的教學(xué)設(shè)計、校本研修團隊作業(yè)、校本研修團隊會議記錄等文本資料分別進行的實踐性知識的編碼；P(i)為i編碼所對應(yīng)的特征函數(shù)，反映了73個校本研修團隊實踐性知識的得分；4代表了校本研修活動的四個階段。

得出73個校本研修團隊實踐性知識的得分后，又利用SPSS軟件對6個校本研修團隊的實踐性知識數(shù)據(jù)與其它67個校本研修團隊的實踐性知識數(shù)據(jù)運用兩個獨立校本Mann-Whitney U方法進行了差異檢驗，結(jié)果如表2和表3所示。

結(jié)果表明：在教育信念方面的相伴概率為0.023；自我知識方面的相伴概率為0.046；人際知識方面的相伴概率0.553；在策略知識方面的相伴概率為0.054；在反思知識方面的相伴概率為0.032。

綜上所述，6個優(yōu)秀校本研修團隊與其它校本研修團隊在教育信念、自我知識與反思知識方面存在著顯著差異，而在人際知識與策略知識等方面不存在顯著差異。

（二）優(yōu)秀校本研修團隊與其它研修團隊在教學(xué)實踐行為的改進維度上的差異性分析

本研究中將教學(xué)實踐行為的改進聚焦在課堂提問方面，筆者對73個校本研修團隊在具體經(jīng)驗獲取階段、反思性觀察階段和積極實踐階段三個階段的教學(xué)錄像運用視頻案例分析法中的記號體系分析法進行了分析，得出教學(xué)實踐行為改進度。

表2基本統(tǒng)計結(jié)果

表3實踐性知識差異檢驗結(jié)果

（公式-2）中的m為記號體系分析的教學(xué)行為種類數(shù)；C(i)為i編碼所對應(yīng)的特征函數(shù)，反映了73個校本研修團隊教學(xué)行為改進度的得分；3代表了校本研修活動的三個階段。

得出73個校本研修團隊教學(xué)實踐行為改進度的得分后，作者利用SPSS軟件對6個校本研修團隊的教學(xué)實踐行為改進數(shù)據(jù)與其它67個校本研修團隊的教學(xué)實踐行為改進數(shù)據(jù)運用兩個獨立樣本Mann-Whitney U方法進行差異檢驗，結(jié)果如表4和表5所示。

表4基本統(tǒng)計結(jié)果

表5教學(xué)實踐行為改進差異檢驗

在教學(xué)實踐行為改進方面，相伴概率為0.264，大于顯著性水平。所以不應(yīng)該拒絕零假設(shè)，認為優(yōu)秀校本研修團隊與其它校本研修團隊在教學(xué)實踐行為改進方面不存在顯著差異。

五、研究結(jié)論

（一）優(yōu)秀校本研修團隊的特點

1.教育信念是優(yōu)秀校本研修團隊建設(shè)的核心

上述數(shù)據(jù)分析顯示出：優(yōu)秀校本研修團隊與其它校本研修團隊相比，在團隊教育信念知識這一維度上存在顯著差異。陳向明教授認為，教師的教育信念具體表現(xiàn)為教師對教育目的，學(xué)生所應(yīng)接受的教育，“好”的教育以及如何實施和評價“好”的教育，教師職業(yè)等問題的認識和理解[17]。教師的教育信念是教師堅守教育事業(yè)并不斷為之奮斗的根本動力，在教師的實踐性知識中占有最中心的地位[18]，對教師專業(yè)發(fā)展起統(tǒng)帥、引領(lǐng)和定位的作用。教師專業(yè)發(fā)展之路上如果缺乏教育信念的支撐，就如同廣袤的大地上沒有了指路標，就會使教師迷失專業(yè)發(fā)展的方向，喪失專業(yè)發(fā)展的主體性，只會成為一個以教師職業(yè)為謀生手段的教書匠，而不會從一個研究者的視角出發(fā)把教育作為自己的終身事業(yè)去奮斗。

2.自我知識是優(yōu)秀校本研修團隊建設(shè)的保障

帕爾默(Palm，erRJ.)指出：“真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來自于教師的自身認同(identity)與自身完整(integrity)”[19]。上述數(shù)據(jù)分析也顯示出：優(yōu)秀校本研修團隊與其它校本研修團隊相比，在自我知識這一維度存在著顯著的差異。教師的自我知識，包括自我概念、自我評估、自我教學(xué)效能感、對自我調(diào)節(jié)的認識等[20]。自我知識是當前的教師群體中最為缺乏的，但它又是保證教師理解其本身工作特性的關(guān)鍵因素，并且是支持教師進行更高層次反思的必要因素。自我知識是教師實踐性知識的基礎(chǔ)，對于教師的教學(xué)實踐和專業(yè)發(fā)展有著重要的作用。教師只有實現(xiàn)對自我的認識，才能更好地處理自身發(fā)展與外部環(huán)境的關(guān)系，并且才能把自身的發(fā)展當作自己認識的對象和自覺實踐的對象；教師只有實現(xiàn)自我認識，其自身的成長與發(fā)展才能更具有計劃性和目的性；教師只有實現(xiàn)自我認識，才能成為自己完整意義上的發(fā)展主體，才能有自我發(fā)展的意識，才能實現(xiàn)自我的專業(yè)發(fā)展[21]。

3.反思是優(yōu)秀校本研修團隊實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展的有效途徑

教學(xué)實踐經(jīng)驗是教師實踐性知識最重要的來源。但是，當經(jīng)驗受習(xí)慣和常規(guī)支配的時候，就常常成為理性和思考的相對面[22]。所以，教師必須經(jīng)常對教學(xué)實踐經(jīng)驗進行深入反思，用審視的目光觀察分析自己的教學(xué)實踐行為，并通過反思指導(dǎo)新的教學(xué)實踐。

上述數(shù)據(jù)分析顯示出：優(yōu)秀校本研修團隊與其它校本研修團隊相比，在反思知識這一維度上存在著顯著的差異。教師的批判反思知識，主要表現(xiàn)在教師日常“有心”的行動中，其實是教師與自我的一種內(nèi)部對話，反思有助于教師將理智的思考轉(zhuǎn)化成為教師自身的實踐性知識，反思的過程實質(zhì)就是教師專業(yè)成長與專業(yè)發(fā)展的過程。所謂“反思”就是深思熟慮的思考。教師的反思是一種實踐取向的反思，表現(xiàn)為“對實踐反思，在實踐中反思，為實踐而反思”[23]。眾多的研究表明，教師反思是改變教師實踐的重要成分，教師反思被看作是教師協(xié)調(diào)他們的信念與實踐之間矛盾的關(guān)鍵[24][25]。

（二）培育優(yōu)秀校本研修團隊的建議

校本研修團隊是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的主導(dǎo)情境。建立一支優(yōu)秀的校本研修團隊，也是學(xué)校教師專業(yè)管理的目標追求和必然選擇。首先，團隊教師應(yīng)確立共同的專業(yè)發(fā)展愿景，設(shè)定相同的目標，以教師個人愿景為基礎(chǔ)，以學(xué)校發(fā)展愿景為導(dǎo)向，樹立使全體團隊成員都愿意為之奮斗的理想追求。共同愿景建立之后，團隊成員在團結(jié)、和諧、相互信任的氛圍下開展專業(yè)學(xué)習(xí)，使團隊成員的智慧力量實現(xiàn)最大化。同時，不能忽視教師的個體性和創(chuàng)造性，在協(xié)作中更好地發(fā)揮教師的個性特點，擴大教師的創(chuàng)造空間。此外，研修團隊還要在教學(xué)實踐中不斷使用反思工具進行強化、鞏固、改進和修正，并通過實踐、反思、再實踐的研修形式促進教師實踐性知識的持續(xù)增長，最終實現(xiàn)教師的專業(yè)化發(fā)展。

除了以上因素外，培養(yǎng)優(yōu)秀的團隊還需要注意以下幾個方面：激發(fā)自身能量、創(chuàng)造激情、組建親密無間的團隊、合理的付出、尊重成員的個性等[26]。由于本文以教師實踐性知識為主要影響因素，所以對上述幾點不再贅述，但在培育優(yōu)秀校本研修團隊時卻不容忽視。

（三）未來研究建議

本研究基于實證研究的研究范式，主要是基于階段性績效評估的數(shù)據(jù)以及總結(jié)性績效評估的數(shù)據(jù)，從教師實踐性知識和教學(xué)行為改進這兩個維度，對混合式校本研修中的優(yōu)秀校本研修團隊和其他校本研修團隊進行了差異分析。所以，在樣本量較少的情況下沒有結(jié)合個案進行深入的研究。在未來的研究中，建議感興趣的研究者可以更多地關(guān)注一些混合式校本研修中優(yōu)秀校本研修團隊的個案，為今后開展遠程校本研修培育出更多優(yōu)秀團隊提供更豐富的依據(jù)。

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