鄧 昕

（蘇州工藝美術職業(yè)技術學院，江蘇 蘇州 215000）

一、引言

近年來，語言教學研究的重點從研究教師如何教逐漸轉移至學生如何學，其中探討影響學生學習英語的心理因素成為眾多教育理論家、教學工作者熱衷的研究領域。在影響英語教學的心理因素中，焦慮是最為關鍵的變量之一。有研究顯示，課堂焦慮與語言學習成績呈負相關。焦慮原本是一個心理學概念，研究者普遍認為，外語學習焦慮是與語言課堂學習有關的一種特有的復雜的自我形象、信念、感覺及行為。Horwitz（1986）等人從語言學習的角度將焦慮定義為，“一個與課堂語言學習有關的，在進行語言學習過程中產生的顯著的自我知覺、信念和情感和行為的獨特的綜合體”。Gardner & MacIntyre 則認為外語課堂焦慮是學習者運用外語時產生的緊張和畏懼情緒（1993）。

外語學習焦慮是外語學習者所特有的一種焦慮類型，具體可表現(xiàn)為，溝通焦慮（communication apprehension）、負面評價恐懼（fear of negative evaluation）和測試焦慮（test anxiety）。焦慮情緒在高職學生中尤為普遍，高職學生英語基礎薄弱，且與大專階段的英語授課水平存在一定的差距，因此，不少高職學生在上課時經常跟不上教師的教學進度，又怕被提問丟面子，致使學習興趣降低，少數(shù)學生甚至出現(xiàn)逃課現(xiàn)象，所有這些都是學習者對英語學習的焦慮體現(xiàn)，是一種負面的心理因素。這些負面因素導致學生精神萎靡、情緒渙散，情感減力，心不在焉，不利于學生的學習。

國內外關于焦慮的研究已開展多年，研究對象多為普通院校學生，而很少涉及高職院校，因此，本文采用FLCAS 量表測量學生英語學習焦慮度，探究基礎不同的學生的焦慮差異，結合調查結果分析焦慮產生的原因并提出解決方法。

二、調查對象及方法

研究對象是蘇州工藝美術職業(yè)技術學院2012級學生，筆者選取了兩組學生為調查對象，其中第一組為普通班學生57名，代表英語水平一般的學生，第二組為ESL班學生28名，代表英語水平較好的學生。

本研究采用定量研究與定性研究相結合的方式展開，定量研究采用Horwitz 等人設計的FLCAS問卷，定性研究則通過一系列開放性問題，旨在補充、驗證定量研究的結果。為了使學生充分理解問卷，筆者把問卷中的33個問題翻譯成中文。FLCAS 問卷的 33題中，每題答案分 5 級：1.非常同意；2.同意；3.無意見；4.不同意；5.非常不同意。選1者計5分，2者4分，3者3分，4者2分，5者1分。其中第2、5、8、11、14、18、22、28 及32 題題意為否定，其計分方式相反，所有33 題得分總分數(shù)為焦慮指數(shù)，指數(shù)從33 至165，得分越高，表示焦慮程度越嚴重。

本次調查在第一學期的第六周進行，采用無記名問卷方式，調查前向學生說明本次調查旨在了解他們在英語學習過程中的感受以便改進英語教學，并說明問卷的答案五對錯之分，只要求學生如實答卷，獨立完成即可。本次調查共發(fā)出問卷85份，收回85份，其中作廢2份，有效問卷為83份，有效率為97.6%。

三、調查結果

為了更好的了解和分析學生的焦慮情況，筆者根據(jù)兩個班級的焦慮平均值，以90分為界限，90分以下學生為低度焦慮者，90～110為中度焦慮者，110分以上為重度焦慮者。

表一 普通班學生英語學習焦慮水平分布情況

表二 ESL班學生英語學習焦慮水平分布情況

統(tǒng)計結果表明，高職學生在英語學習過程中普遍存在焦慮狀態(tài)。ESL班焦慮平均值為 94.5，普通班焦慮平均值為101.1，ESL班低度焦慮比率明顯高于普通班，英語基礎較好的學生焦慮度低于普通班學生。女生焦慮程度高于男生，來自農村的學生焦慮程度高于城市學生。

通過對數(shù)據(jù)的描述性分析，進一步得出 83名學生在FLCAS各項題目中的平均分，分析結果表明，大部分學生在英語學習中的焦慮主要體現(xiàn)在考試焦慮，交際焦慮和負評價焦慮三方面，其中交際焦慮程度尤為高。

四、高職學生英語學習焦慮產生的原因

高職學生學習英語中的焦慮情緒由多方面因素導致，結合調查結果，筆者認為主要有以下幾方面。

1.學生的自尊。焦慮的產生與人們感受到對自我及自尊的威脅有關。Krashen（1982）認為學習者對自己的評價與語言焦慮密切相關。自我評價低的學生總是擔心同學們怎么看待自己，怕受到老師、同學對自己的否定評價。反之，自尊心強的學生在學習中將更多的注意力放在如何更好的提高自己水平而不是害怕被否定等負面情緒上。從調查結果看，ESL班的學生自信度高于普通班，兩個班級35名認為自己不自信的學生中重度焦慮者有28名，這些學生過于關注其他人對自己的看法，反而加重了學習英語的焦慮程度。

2.學生的個性特征。此次調查表明，認為自己性格內向的20名學生中，有13名為高度焦慮者，占65%；認為自己性格內外兼有的34名學生中，有10名為高度焦慮者，占29.4%；而認為自己性格外向的29名學生中，僅有5名為高度焦慮者，占17.2%，可見，性格越內向的學生，越容易在英語學習中出現(xiàn)高度焦慮，反之，性格越外向的學生，出現(xiàn)高度焦慮情緒的可能性就越小。筆者在教學中也發(fā)現(xiàn)，那些積極主動參與課堂活動，敢于發(fā)表自己意見的學生一般都認為自己英語學得不錯，課堂上表現(xiàn)的焦慮度較低；而那些上課時總是沉默寡言，不愿回答問題，不主動參與語言實踐活動的學生總是認為自己英語比較糟糕，焦慮度明顯高于外向型學生。

3.課堂活動形式及教師評價方式。除了學生自身因素外，導致焦慮產生的外部因素還來自于不良的學習環(huán)境。對于中國學生來說，大部分英語學習是在課堂上完成，有研究表明，外語課堂學習焦慮與課堂氛圍呈負相關，也就是說，課堂氛圍越好，學生焦慮度越低，學生學習英語的自信心、課堂教學的參與度與學習效率就越高。在采訪調查中，受訪學生希望老師糾正自己在學習過程中所犯的語言錯誤，但最好是采取私下一對一的方式，因為老師公開糾正他們的錯誤，會使這些成年的學生覺得沒面子，容易產生焦慮情緒，甚至有些排斥英語學習。同時，相對于較嚴厲的老師，他們更愿意在較溫和、友好而又嚴格的老師的指導下學習。

五、減少高職學生英語學習焦慮情緒的對策

1.實施分級教學模式。分級教學針對學習者各自不同的語言能力、認知風格、學習動機等個體差異制定不同的教學要求，實施不同的教學模式，因此，各個層次學生的要求能得到照顧和滿足，語言基礎較好的學生可以享受到更好的教學資源，而語言基礎較差的學生則不會因與好學生相比較而產生課堂焦慮情緒。以筆者所在的學院為例，自2007年以來，學院從新生中選拔英語水平相對高的學生組成 ESL班，由一批經驗豐富的教師擔任教學工作，根據(jù)學生水平及實際需求制定教學目標，選擇合適的教材。經過幾年的實踐，筆者發(fā)現(xiàn) ESL班學生學習英語積極性和主動性明顯高于普通班學生。而普通班的學生由于降低了教學期望值，教師授課內容有所調整，以雙基教學為主，加強學生的英語基本知識和技能的培養(yǎng)，同時通過游戲活躍課堂氛圍，對于學生的進步給予及時肯定，有效的幫助學生降低課堂焦慮感，提升英語學習自信。

2.幫助學生形成正確的自我概念。自我概念是一個人對于自己的感知和評價，形成于對自己周圍環(huán)境的體驗以及對體驗的理解和判斷。研究人員發(fā)現(xiàn)，外語學習焦慮程度較高的學習者往往自我概念低，認為自己不具備外語學習天賦，缺乏自信以及對于自我的正確認識和評價，從而影響學習效果。因此，教師在面對學生課堂焦慮時，可以考慮如何提高學生的英語自我概念，幫助學生分析自身優(yōu)勢和不足，鼓勵學生以一種肯定、樂觀的心態(tài)去感知和評價自己，提高學生的自信心，多給予學生正面評價，減少他們在課堂里的不安全感，使學生形成積肯定的自我概念，增強自信心和自尊心，從心理上消除外語學習的焦慮感。

3.創(chuàng)建良好的英語學習環(huán)境。筆者認為創(chuàng)建一個和諧、平等、自由的課堂氛圍可以從以下兩方面入手：1）建立情感型師生關系，實施情感教學。Rogers認為，情感型師生關系必須具備三個要素：真實（realness）或真誠（genuineness），獎賞（reward）也稱接受（acceptance），移情性理解（empathetic understanding）。教師應以平等的心態(tài)與學生交往，不應將自己的想法強加于學生，尊重學生個體，對于學生的進步、成績要給予及時肯定，對于學生的缺點也要給予包容和理解。教師要善于換位思考，從學生角度去理解他們的想法、世界觀等，不對學生做定性評價。只有建立新型的情感型師生關系，才能最大限度的發(fā)揮學生的潛能，創(chuàng)造和諧的課堂氛圍。2）運用多種教學方式，引入新型的教學手段。比如在教學中增加游戲環(huán)節(jié)，可以有效的舒緩學生焦慮情緒；鼓勵學生合作學習，學生可以根據(jù)自己的個性和興趣與志趣相投的伙伴進行合作學習；以網絡為平臺，將博客引入英語教學，鼓勵學生在博客中自主學習；讓學生進行角色扮演，模擬在真實情境下的各種行為，等等。

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