劉波，王偉

(西北工業(yè)大學(xué)，陜西 西安 710129)

從20世紀(jì)80年代初起，教師知識逐漸成為教師教育研究的熱點(diǎn)話題。隨著認(rèn)識論從行為主義向社會建構(gòu)主義轉(zhuǎn)變，外語教師知識結(jié)構(gòu)也從一元(語言學(xué)與應(yīng)用語言學(xué))發(fā)展為多元結(jié)構(gòu) (學(xué)科知識、教育學(xué)、心理學(xué)等)。［1］人們認(rèn)識到教師知識結(jié)構(gòu)是其專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。

一、國外學(xué)者對教師知識結(jié)構(gòu)的劃分

1.教師知識結(jié)構(gòu)的劃分。舒爾曼 (Shulman)將教師知識分成7類:學(xué)科知識，普通教學(xué)法知識，課程知識，學(xué)科教學(xué)法知識 (Pedagogical Content Knowledge，PCK)，學(xué)習(xí)者及其特點(diǎn)知識，教育環(huán)境知識、目標(biāo)、目的、價(jià)值及其哲學(xué)和歷史背景等。［2］他把PCK知識作為教師知識基礎(chǔ)。艾爾巴茨 (Elbaz)提出教師實(shí)踐知識:學(xué)科知識、課程知識、教學(xué)知識、教學(xué)環(huán)境的知識、自身的知識。［3］吉爾伯特 (Gilbert)等認(rèn)為，教師知識包括學(xué)校 (機(jī)構(gòu))、學(xué)生、教學(xué)、實(shí)際應(yīng)用等知識。［4］梅納德 (Maynard)提出新任教師的14種知識:學(xué)科，教學(xué)理念，學(xué)生學(xué)習(xí)，教室管理，社會、政治、文化背景和涉及特殊兒童，課程，評價(jià)，各學(xué)科獨(dú)特教學(xué)，讀寫教學(xué)，數(shù)學(xué)教學(xué)，人際溝通，協(xié)調(diào)合作，權(quán)利義務(wù)以及道德倫理等知識。［5］此外，柏林納 (Berliner)認(rèn)為，專家型教師知識結(jié)構(gòu)涵蓋學(xué)科內(nèi)容、學(xué)科教學(xué)法和一般教學(xué)法。［6］可見，國外教師知識結(jié)構(gòu)分類具有以下特點(diǎn):一是知識的分類多樣化，少則三、四種，多則十幾種。二是盡管存在分歧，但都強(qiáng)調(diào)“本體知識”(學(xué)科專業(yè)知識)和“條件知識”(教學(xué)法等教育學(xué)理論)的重要性，二者是教師知識的必備要素。三是教學(xué)背景知識 (教學(xué)環(huán)境知識，社會文化等)，這些又屬于“實(shí)踐知識”。這三類知識只是教師知識內(nèi)涵的范式，各學(xué)校各專業(yè)教師所面對的教學(xué)對象和環(huán)境是不同的，不同學(xué)科對教師也會提出不同的知識要求。

2.外語教師知識結(jié)構(gòu)的劃分。伯特爾斯(Bertels)認(rèn)為，外語教師學(xué)術(shù)知識包括語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)、經(jīng)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)學(xué)、二語習(xí)得理論、整合知識能力，以及豐富的個(gè)人知識結(jié)構(gòu)能力等。［7］可見，教師知識既包括知識本身，又包括運(yùn)用知識的能力。理查德 (Richards)指出二語教師專業(yè)知識包括教學(xué)理論、教學(xué)、交流技能、專業(yè)知識、教學(xué)推理決策技能及環(huán)境知識等。［8］布林 (Breen)對外語教師教學(xué)知識進(jìn)行過兩次實(shí)證研究。其中一項(xiàng)研究顯示，語言系統(tǒng)知識出現(xiàn)頻率最高，其次是所教內(nèi)容。另一研究顯示，外語教師教學(xué)行為與個(gè)人理念間的復(fù)雜關(guān)系與教學(xué)情境相關(guān)。［9］凱斯波頓(Gathboton)發(fā)現(xiàn)外語教師最常用的是:語言管理、學(xué)生和程序知識 (任務(wù)分配)等。［10］

二、大學(xué)英語教師知識結(jié)構(gòu)劃分及其局限性

1.國內(nèi)大學(xué)英語教師知識結(jié)構(gòu)的劃分。我國對外語教師知識結(jié)構(gòu)研究起步較晚。20世紀(jì)后期，我國學(xué)者開始關(guān)注外語教師教育問題研究。［11］在國外關(guān)于教師知識和外語教師知識研究基礎(chǔ)上，我國學(xué)者對大學(xué)英語 (外語)教師知識內(nèi)涵進(jìn)行了較深入研究。20世紀(jì)90年代，不少學(xué)者把外語教師知識歸入專業(yè)素質(zhì)范疇。認(rèn)為外語教師素質(zhì)囊括語音、詞匯、語義等知識，心理教育學(xué)知識，外語習(xí)得理論和人品修養(yǎng)。［12］還有學(xué)者認(rèn)為外語教師應(yīng)該具有:英語語言基本功、教育理論、中西文化、現(xiàn)代教育技術(shù)和新教學(xué)理念。［13］劉家鳳等基于以往對教師知識結(jié)構(gòu)分類 (本體、條件和實(shí)踐知識)，將大學(xué)英語教師知識分為三類:本體性知識即專業(yè)知識，指特定學(xué)科知識與跨學(xué)科知識;條件性知識，指教育學(xué)與心理學(xué)知識 (教育科學(xué)理論、教材教法及教育科研理論和理念);實(shí)踐性知識，指課堂情景及相關(guān)知識。［14］吳一安從兩個(gè)維度來看待外語教師知識:一是外語學(xué)科教學(xué)知識 (外語學(xué)科知識和教學(xué)知識的融通)，包括舒爾曼對教師知識的7類劃分;二是解放性知識，涉及職業(yè)觀、道德和發(fā)展觀等。［15］認(rèn)為解放性知識是教師專業(yè)發(fā)展的原動力;與學(xué)科教學(xué)知識互動，在宏觀上影響教學(xué)導(dǎo)向和教學(xué)效果。高戰(zhàn)榮認(rèn)為，其知識結(jié)構(gòu)可分為學(xué)科內(nèi)容知識、學(xué)科教學(xué)知識、學(xué)習(xí)者知識和教育情境知識;分為必需、重要和必要知識三個(gè)層次。［16］周燕認(rèn)為，一名優(yōu)秀英語教師知識結(jié)構(gòu)涵蓋6個(gè)方面:先進(jìn)理念，科研方法，語言理論，對學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)過程的認(rèn)識，教材分析和把握，以及語言教學(xué)能力。［17］馮憑將高校英語教師知識結(jié)構(gòu)分為:單一結(jié)構(gòu)和復(fù)合結(jié)構(gòu)，［18］前者通過正規(guī)教育手段獲得，后者在教學(xué)和科研中自修獲得。徐曉梅等從培養(yǎng)復(fù)合型人才角度，認(rèn)為英語教師知識結(jié)構(gòu)包括:本學(xué)科知識，教學(xué)知識，相關(guān)學(xué)科知識，以及跨學(xué)科知識。［19］其中，本學(xué)科知識指語言和語言學(xué)知識;教學(xué)知識指現(xiàn)代教育技術(shù)利用知識，學(xué)科概念和過程知識，教育學(xué)，教學(xué)策略和課堂模式等知識。大學(xué)英語教學(xué)重心將逐漸向?qū)ｉT用途英語 (English for Special Purposes，ESP) 轉(zhuǎn)移。［20］ESP 教師知識包括:語言知識與教學(xué)技能，ESP學(xué)科教學(xué)法，ESP課程內(nèi)容，學(xué)習(xí)者需求及特點(diǎn)的知識，社會情境知識以及教育目標(biāo)、價(jià)值觀等。［21］

2.國內(nèi)大學(xué)英語教師知識結(jié)構(gòu)劃分的特點(diǎn)。國內(nèi)學(xué)者從不同角度 (需求、內(nèi)容、復(fù)合和單一型，解放性等)，對大學(xué)英語教師知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行了劃分和重組，體現(xiàn)出知識結(jié)構(gòu)的多元化。無論哪種分類都囊括了大學(xué)英語學(xué)科知識和相關(guān)教學(xué)知識，這與國外對教師知識結(jié)構(gòu)劃分的特點(diǎn)相一致。知識劃分被賦予時(shí)代特征，大學(xué)英語教師還應(yīng)具備ESP知識等。

3.國內(nèi)大學(xué)英語教師知識結(jié)構(gòu)劃分的局限性。

國內(nèi)大學(xué)英語教師知識劃分的局限性主要體現(xiàn)在:其一，其劃分大多沒有體現(xiàn)知識層次 (模塊)間的互動性，只是按照知識本體界限將大學(xué)英語教師的知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行分解或歸類，沒有強(qiáng)調(diào)知識模塊之間的運(yùn)作機(jī)制。只有少數(shù)學(xué)者 (吳一安)提出“解放性”知識與學(xué)科教學(xué)知識互動。其二，沒有明確把大學(xué)英語教師在教學(xué)科研中獲得的新知識納入教師知識體系。國內(nèi)大學(xué)英語教師知識結(jié)構(gòu)劃分幾乎都是以固有學(xué)科 (專業(yè))知識為基礎(chǔ)的。少數(shù)學(xué)者(馮憑)倡導(dǎo)在教學(xué)科研實(shí)踐中通過自修習(xí)得知識。其三，未充分重視知識管理、運(yùn)作等能力在教師知識結(jié)構(gòu)中的作用。國內(nèi)相關(guān)知識結(jié)構(gòu)體系所囊括的基本上都是純粹知識。只有少數(shù)學(xué)者 (周燕)強(qiáng)調(diào)英語老師應(yīng)具備教材分析把握能力、語言教學(xué)能力。然而，國外伯特爾斯等人已把知識運(yùn)用、教學(xué)技能、語言管理等納入到外語教師知識中。

三、對大學(xué)英語教師特有知識結(jié)構(gòu)的認(rèn)識

大學(xué)英語教師知識結(jié)構(gòu)除了包括常識性知識(職業(yè)道德、課堂互動、教學(xué)心理學(xué)等)外，還應(yīng)包括自身職業(yè)特有知識:特殊知識結(jié)構(gòu)。后者是我們討論的重點(diǎn)。大學(xué)英語教師在高校的主要工作就是進(jìn)行英語教學(xué)科研。因此，其特有知識結(jié)構(gòu)也應(yīng)著重體現(xiàn)這一點(diǎn)。鑒于國內(nèi)有關(guān)知識結(jié)構(gòu)劃分的局限性，結(jié)合國外教師知識結(jié)構(gòu)劃分特點(diǎn)，從知識更新快慢和知識運(yùn)用能力角度看，大學(xué)英語教師特有知識可分成:靜態(tài)知識、動態(tài)知識和觸發(fā)機(jī)制。

1.靜態(tài)知識。指其知識庫中更新較慢或不更新的知識。其更新速度不是學(xué)習(xí)或引進(jìn)知識的快慢，而是知識本身的屬性——自然更新的快慢。它主要涉及英語教學(xué)科研的經(jīng)典理論和其他基礎(chǔ)知識(通常由正規(guī)教育獲得)。例如，學(xué)歷教育所得的對各學(xué)科的了解，經(jīng)典外國語言和文學(xué)知識及跨學(xué)科綜合知識。它較穩(wěn)定，有權(quán)威性，體系完備，是教學(xué)科研的理論基礎(chǔ)。

2.動態(tài)知識。指其知識庫中更新較快，較活躍的知識。主要指教學(xué)科研實(shí)踐中獲得超越傳統(tǒng)理論的知識和經(jīng)驗(yàn) (論文專著等)。它是對大學(xué)英語教學(xué)科研及專業(yè)發(fā)展的創(chuàng)新性認(rèn)識。例如，對國際英語教學(xué)科研動態(tài)的追蹤;在研究中推陳出新，獲得交叉學(xué)科成果。它源自實(shí)踐，處于發(fā)展變化中，具有不穩(wěn)定性。與靜態(tài)知識相比，它不具備較完整的理論體系。另外，它還具爭議性，特別是教學(xué)科研成果有待得到大多數(shù)人認(rèn)可時(shí)，其不穩(wěn)定和爭議性使它有較大調(diào)整發(fā)展空間?？梢?，優(yōu)化動態(tài)知識是整個(gè)知識結(jié)構(gòu)調(diào)整的關(guān)鍵。

3.觸發(fā)機(jī)制知識。指管理靜態(tài)知識、動態(tài)知識的能力 (知識獲取、存儲、應(yīng)用、創(chuàng)新、分享等)。它依賴于教師教學(xué)科研的觀察力，知識整合和管理能力，科學(xué)的思維方法，特別是創(chuàng)造性思維，以及教學(xué)和科研的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方法。它使大學(xué)英語教師的動靜知識有機(jī)結(jié)合起來。它的缺乏會使靜態(tài)知識閑置，動態(tài)知識得不到開發(fā)，進(jìn)而制約教學(xué)科研活力。

4.上述三者的關(guān)系。動態(tài)知識、靜態(tài)知識不是孤立的，在觸發(fā)機(jī)制作用下，二者實(shí)現(xiàn)互動。靜態(tài)知識指導(dǎo)動態(tài)知識運(yùn)作和獲得，動態(tài)知識對靜態(tài)知識進(jìn)行補(bǔ)充和修正。它們的聯(lián)動和互動實(shí)現(xiàn)了知識結(jié)構(gòu)合理化及知識運(yùn)作的動態(tài)平衡。

筆者認(rèn)為，大學(xué)英語教師的特殊知識結(jié)構(gòu)應(yīng)該包括:動態(tài)知識、靜態(tài)知識和觸發(fā)機(jī)制知識。這種結(jié)構(gòu)體現(xiàn)了知識體系內(nèi)部模塊間的互動、更新的快慢以及它們間的運(yùn)作機(jī)制?！?/p>

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