李東君

(河南機電高等專科學校外語系河南 新鄉(xiāng) ，453000)

1 引言

合作學習(cooperative learning)是20世紀70年代初興起于美國的一種教學理論與策略體系。到80年代中期取得了實質性進展，并在許多國家得到廣泛應用。目前，合作學習是很多國家都普遍采用的一種富有創(chuàng)意和實踐的教學理論和實踐體系，也是當代教育理論、研究和實踐中影響最大和成果最多的領域之一。我國對合作學習的研究始于20世紀80年代末、90年代初。自2001年國家啟動了新世紀基礎教育課程改革以來，多次修訂的《義務教育英語課程標準》中從課程的基本理念、教學建議、評價建議、教材編寫建議等多處論及合作學習?？梢妵覜Q策部門對合作學習的重視。目前，在高中施行新課程改革后的學生已經進入大學校園，如何在高校外語教學中繼續(xù)實踐合作學習的教學理念，使高中外語教學和大學外語教學過渡自然、銜接合理已經成為高校外語教師應該考慮和亟待解決的問題。

2 河南省高校外語教學中合作學習的現狀

為了了解高等院校外語教學中合作學習的現狀，筆者對河南省三所具有不同層次的高等院校進行了調查。這三所院校分別屬于重點院校、普通本科院校和高職高專院校，三所高校層次劃分均勻，具有較廣泛的代表性。發(fā)放問卷223份，收回有效問卷196份，根據統(tǒng)計、歸類、分析，總結出高校外語教學中合作學習的現狀。

2.1 合作學習的教學方式獲得認可

從2001年基礎教育課程改革以來，經過十年的實踐探索，合作學習在基礎教育階段的教育教學改革中得到了廣泛的應用，廣大中小學教師對這一教學策略的關注度和參與度普遍高于高等教育。在對學生的調查中也印證了這一觀點，84.6%的學生表示對合作學習的教學方法有一定的認識，這些認識大多源自于初中和高中老師的教學過程。81.6%的學生對這種教學方式表示了認可，認為這種方式可以改善課堂氣氛，培養(yǎng)自學能力，加強合作意識。學生對合作學習的認知和認可為高等教育教學過程中繼續(xù)開展合作學習的深度實踐奠定了堅實的基礎。

2.2 合作學習的教學方式存在的問題

盡管合作學習的教學方式已經得到了廣大學生的認可，但在教學的實施運用中還是存在一定的問題。根據調查的結果，總結出合作學習存在的問題有以下幾點:

2.2.1 合作學習小組組建不科學，導致小組成員分工不明確

合作學習小組的組建和小組成員的明確分工是合作學習順利開展的前提。在調查中發(fā)現，由于高等教育的課堂不同于高中、初中的課堂，學生們沒有相對固定的座位，每次上課的座位都有很大的隨意性和臨時性。有35.7%的學生認為大學課堂的合作學習小組是根據自己的意愿自由結合的，通常是同寢室或是關系好的同學自由結合成組進行活動。即使有教師參與進行分組，39.8%的學生仍然認為分組具有隨意性，更有學生私下進行調換。這些情況都間接導致了合作學習小組組建不科學，不能遵循“組間同質，組內異質，優(yōu)勢互補”的分組原則，導致小組成員搭配不合理，進而必定會致使小組成員分工不明確。

對于小組中成員分工的問題，37.7%的學生認為合作學習小組沒有明確的分工，54.6%的學生認為小組中是由學習成績好的學生占主導地位，其余學生處于附庸地位。這一調查結果反映出在小組活動中，小組成員之間沒有明確個人責任分工，導致責任擴散，出現“一言堂”或“搭便車”等現象。學習成績好的同學在小組合作中掌握主動權，參與機會多;其余的學生要么消極參與合作，要么不參與合作，把合作小組中自己的責任轉移給別人，成了旁觀者。小組中學生參與合作的機會是不均等的，這樣的學習過程就加劇了學生兩極分化的過程，使合作喪失了其真正意義，在客觀上削弱了合作學習的作用，影響了合作學習的效果。

2.2.2 教師在合作學習中的角色定位不當，導致合作學習流于形式

在調查“合作學習中存在的不足”這個開放型問題時，51%的學生認為課堂上分組合作討論時間較短，課后合作任務時間充裕，導致課堂上任務總是草草收場，流于形式。在調查中發(fā)現，課堂合作學習活動的時間是教師根據任務量的大小給予的，通常為3～15分鐘。從學生反饋的情況來看，留給小組合作的時間較短。小組合作剛開始就必須結束了，導致課堂上的任務完成質量不高，草草收場。34.7%的學生認為無論課堂上還是課后，合作學習都缺乏教師的正確指導。而49%的學生認為開展合作學習會引起課堂秩序混亂，這些都從一個側面反映出教師對于合作教學的調控能力不足。

教師的合作教學能力及教學技巧是合作學習順利開展的保障。在合作學習中教師應當充當策劃者、調控者、指導者和促進者的角色。教師在備課時就應對教材、教學目標、教學的重點難點、學生的興趣、水平、小組任務設計以及可能會出現的問題等等各個方面做出全面的評估和預測，策劃好教學的各個環(huán)節(jié);在實際教學過程中，根據各小組及學生的實際情況進行及時的調控和指導，讓學習活動更有效，以達到預期教學效果。但在實施過程中，如果教師對合作學習的實質內涵沒有良好的理解和把握，就很有可能在合作學習過程中成為旁觀者，既不巡視課堂也不指導學生;或者成為仲裁者，過多地干涉小組的活動，扼殺了學生的積極性和創(chuàng)造性。

2.2.3 合作學習評價體系不完善，導致學生參與積極性受挫

在對于合作學習評價標準的調查中發(fā)現，學生認為評判標準過于單一的占到了57.1%，經過進一步了解，教師在合作學習中多采用以教師為評判者的單一評價方式，對于小組整體成績與學習成果評價比較重視，忽視了小組內學生的互評和學生個體成績的學習過程評價。這種只重視小組合作學習結果的評價方式，使教師忽略了對學生的學習態(tài)度、參與過程和合作實踐能力的評價，是一種不全面、不公正的評價方式，很容易挫傷學生參與合作學習的積極性，更不能發(fā)揮合作學習“評價、促進、發(fā)展”的作用。這種不完善的評價體系導致學生認為只要獲得小組成績即可，但合作學習小組在組建層面就存在不科學因素，由于前文所述的原因，容易使組內成員推卸責任，對積極參與的學生產生依賴感，使合作學習小組內部存在一定的“一言堂”或“搭便車”現象。評價系統(tǒng)不完善在一定程度上削弱了學生的學習熱情。

3 對合作學習實施現狀的思考

3.1 對教師方面的思考

教師作為課程的執(zhí)行者，在合作學習過程中扮演著極其重要的角色。在整個合作學習過程中“教師將是學生學習的促進者和合作者，是合作學習課程程序的設計者和開發(fā)者，是學生潛能的發(fā)現者;同時，教師又是學習過程的反思者、研究者和學習者”［1］。教師對于合作學習的形式、實質、內涵、應用條件等方面的理解都會影響合作學習在課堂教學的順利開展和實施。從調查情況來看，現在教師對于合作學習的理論已經有所了解，但大部分還停留在淺顯的表面，與實際運用還有一定的差距。合作學習理念“需要經歷一個認同、接納、模仿和創(chuàng)新的漫長過程，合作學習的具體實施也需要經過一個培訓、實施、反思和調控的反復過程。”但從現在調查的情況來看，在高等教育階段，不少教師“經常運用合作學習，但他們卻很少，甚至沒有接受過合作學習的專題培訓。很多教師在教學前無準備，教學中無監(jiān)控，教學后無評價，而只是形式化、公式化地實施合作學習，使得他們的合作學習貌合神離、偏頗失衡”［2］。

因此，應加大對教師培訓的力度，使教師能深入理解并準確把握合作學習的基本理念、基本含義、基本方法、應用條件和基本的操作程序。這種理解“不是在思想或者理論上對合作學習進行簡單的移植，也不是對國外合作學習單純的克隆，而是在消化吸收基礎上的創(chuàng)造性地應用。只有根植教師自身思想基礎上，根據我國教育教學實際，扎根于我國土壤上的合作學習，才能真正轉變教師的觀念，真正發(fā)揮合作學習的積極因素”［3］。更要強調教師自身的合作技能和合作意識的培養(yǎng)。只有教師的理念轉變了，合作學習的教學技能提高了，才能在兼顧學生個體差異的同時，科學的組建合作學習小組;在課堂教學中才能合理設定小組合作學習目標，對小組活動進行及時有效的監(jiān)控;才能建立注重個體能力和學習過程的完善的合作學習小組評價體系，提高合作學習的教學效果。

3.2 對學生方面的思考

合作學習中，學生自身的差異是合作學習小組組建的重要依據。而大學生又不同于中小學生，在年齡上他們已經是成人年，在情感、認知、個性等方面的差異性更大;加之學生在進入大學之前，都是在進行以競爭性為主的學習，缺乏合作意識和技能，這些因素都會直接影響合作學習小組的實施效果。因此對學生進行合作學習的培訓和指導是必不可少的。首先應使學生了解合作學習小組中各個成員的任務，讓學生明確自己的任務關系到他人及小組的成敗，培養(yǎng)其小組合作意識。其次應加強學生合作技能的培養(yǎng)，有意識地培養(yǎng)學生傾聽他人的意見的習慣，同時鼓勵學生積極表達自己的不同觀點，這樣才能在小組中進行合作討論，最終形成一個意見一致的解決方案，達到培養(yǎng)合作意識、激發(fā)學習興趣的目的。

4 結語

合作學習作為外語教學普遍采用的教學理論及實踐方法，有其優(yōu)勢所在，但在實踐過程中存在各種各樣的問題。高等教育外語教學有著不同于基礎教育階段的特點，高校外語教師應結合學生的具體情況，對合作學習的教學策略和基本原則加以靈活的運用，以達到推進教學改革，提高教學效果的目的。

［1］靳玉樂.合作學習［M］.成都:四川教育出版社，2005.

［2］蔣波.合作學習低效性的多維因素分析［J］.教育學術月刊，2011，(8):98－99.

［3］李朝輝.有效合作學習的策略研究［D］.長春:東北師范大學，2003.