楊道麟

（華中師范大學(xué)中文系，湖北武漢 430079）

美學(xué)視野下的語(yǔ)文教育本體略論

楊道麟

（華中師范大學(xué)中文系，湖北武漢 430079）

語(yǔ)文教育要塑造“求真”、“向善”、“崇美”的創(chuàng)造性的人才和“健全的人格”，并有效進(jìn)入“人的發(fā)展和完整性建構(gòu)”的全新境域，就必須而且應(yīng)當(dāng)注重美學(xué)視野下的語(yǔ)文教育本體的研究。語(yǔ)文教育本體的研究必須在語(yǔ)文（語(yǔ)言、文章、文學(xué)）中喚醒施教者與受教者的言語(yǔ)生命意識(shí)、提供施教者與受教者的言語(yǔ)生命動(dòng)力、張揚(yáng)施教者與受教者的言語(yǔ)生命個(gè)性。

美學(xué)視野；語(yǔ)文教育本體；言語(yǔ)生命意識(shí)；言語(yǔ)生命動(dòng)力；言語(yǔ)生命個(gè)性

從語(yǔ)文（語(yǔ)言、文章、文學(xué)）[1]4-8誕生時(shí)起，語(yǔ)文教育本體的問(wèn)題一直成為喋喋不休的論爭(zhēng)話題，盡管工具論曾“霸主”一時(shí)，但反對(duì)之聲從未絕于耳，于是對(duì)語(yǔ)文教育本體各持己見(jiàn)，仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智，造成了語(yǔ)文教育本體解讀的多元化?？v觀語(yǔ)文教育本體的研究，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)者們對(duì)“工具論”、“人文說(shuō)”、“生活說(shuō)”等過(guò)多偏愛(ài)，而從言語(yǔ)形式的“真”、“善”、“美”的高度出發(fā)來(lái)俯探綜究者則是鳳毛麟角，鮮有論著。語(yǔ)文教育要塑造“求真”、“向善”、“崇美”[2]102-108的創(chuàng)造性的人才和“健全的人格”[3]2，以期達(dá)到“人的發(fā)展和完整性建構(gòu)”[4]13-14的全新境域，必須重建美學(xué)視野下的語(yǔ)文教育本體。

一、語(yǔ)文教育本體的迷失指津

美學(xué)視野下的語(yǔ)文教育本體指的是語(yǔ)文教育這一事物存在的本質(zhì)規(guī)定，它既是語(yǔ)文教育這一事物之所以存在的根據(jù)，也是語(yǔ)文教育這一事物區(qū)別于其它事物的最根本的內(nèi)在特征。語(yǔ)文教育本體的問(wèn)題，是一個(gè)非常復(fù)雜也是很有意義的問(wèn)題。它既可以推動(dòng)語(yǔ)文教育理論研究的發(fā)展，又可以指明語(yǔ)文教育實(shí)踐研究的方向，還可以看清語(yǔ)文教育前沿研究的誤區(qū)。然而由于諸多原因，語(yǔ)文教育本體的研究總是在外圍迂回，一直未能上升到科學(xué)的高度，致使語(yǔ)文教育工作者變得越來(lái)越不認(rèn)識(shí)“語(yǔ)文”這一“廬山真面目”了。

（一）語(yǔ)文教育本體研究理論存在嚴(yán)重缺陷

我國(guó)語(yǔ)文教育理論的研究，存在著許多不足，其中主要表現(xiàn)為對(duì)于語(yǔ)文教育本體的研究存在著嚴(yán)重的缺陷。很多的研究，大多集中在對(duì)一些應(yīng)用理論與實(shí)踐操作層次的探討上。但是這些研究因?yàn)槿狈Ω镜恼Z(yǔ)文教育本體層次的理論指引，所以導(dǎo)致在一些已經(jīng)發(fā)表的成果當(dāng)中，就存在著很多本來(lái)不該出現(xiàn)的問(wèn)題，如有些學(xué)者的《語(yǔ)文教學(xué)要走在“語(yǔ)文”的路上》即是。由于缺乏語(yǔ)文教育本體的指導(dǎo)，使一些本來(lái)可以成功解決的問(wèn)題，也被搞得越來(lái)越復(fù)雜。像對(duì)于語(yǔ)文教育本質(zhì)的研究，就大有這樣的苗頭。大家都很隨意地在那里發(fā)表自己的看法，東放一槍?zhuān)鏖_(kāi)一炮。比如在“人文性”的理解上，少數(shù)學(xué)者甚至按照老套的思維，把它理解為“思想性”或“教育性”。這就根本沒(méi)有從時(shí)代出發(fā)，站在哲學(xué)的高度上去探討問(wèn)題，只是想當(dāng)然地在那里發(fā)議論，談看法，使本來(lái)屬于抽象哲學(xué)層次的問(wèn)題，降低到應(yīng)用層次了，因?yàn)椤八枷搿笨梢栽谡Z(yǔ)文實(shí)踐中變成直接操作的東西。所以，很多公開(kāi)發(fā)表的論文，都是從“人”的問(wèn)題一直談到實(shí)踐，談到操作，憑經(jīng)驗(yàn)，憑想象，隨意發(fā)議論。學(xué)術(shù)的發(fā)展，今天已經(jīng)到了分化越來(lái)越普遍的時(shí)候，在語(yǔ)文教育理論的研究?jī)?nèi)部，也實(shí)際上出現(xiàn)了分化的趨勢(shì)。值得欣喜的是，語(yǔ)文教育美學(xué)的誕生，作為語(yǔ)文教育理論中一門(mén)分支學(xué)科，必將大大豐富語(yǔ)文教育本體的研究領(lǐng)域，為語(yǔ)文教育理論的研究帶來(lái)全新的氣象。如果說(shuō)語(yǔ)文教育理論中的其它分支學(xué)科是語(yǔ)文教育的皇冠的話，那么語(yǔ)文教育美學(xué)則是皇冠上的明珠，它將使這一皇冠熠熠生輝。在這顆明珠的照耀下，語(yǔ)文教育理論的研究一定會(huì)有大的突破，獲得新的進(jìn)展。其實(shí)，在其它學(xué)科的領(lǐng)域內(nèi)，學(xué)科教育美學(xué)早已處于比較成熟的階段了。語(yǔ)文教育，作為學(xué)校教育領(lǐng)域的一門(mén)主干學(xué)科——基礎(chǔ)性的學(xué)科——借用以前的說(shuō)法，“語(yǔ)文學(xué)科是學(xué)好其它各門(mén)學(xué)科的基礎(chǔ)”，如果我們連這個(gè)“基礎(chǔ)”是什么，它有什么特點(diǎn)都還弄不明白，我們還每天都要教他人如何使用好它，這豈不是笑話？所以，在語(yǔ)文教育本體的研究領(lǐng)域中探明它的本質(zhì)屬性，應(yīng)該是十分必要的。

（二）語(yǔ)文教育本體研究實(shí)踐存在方向不明

語(yǔ)文教育到底該沿著什么樣的方向前進(jìn)，這是一個(gè)非常現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題。語(yǔ)文教育脫離了約定俗成的言語(yǔ)行為，離開(kāi)了語(yǔ)文，拋棄了言語(yǔ)作品（話語(yǔ)作品、文字作品），這樣的語(yǔ)文教育其價(jià)值何在？這到底還是不是語(yǔ)文課？表面看起來(lái)，這好像是一個(gè)缺乏學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的問(wèn)題，其實(shí)還是一個(gè)語(yǔ)文教育本體不明的問(wèn)題。到底怎樣的課才算是語(yǔ)文課？怎樣的實(shí)踐才是真正的語(yǔ)文實(shí)踐？語(yǔ)文學(xué)科向何處去？這一系列問(wèn)題，時(shí)刻在撞擊著每一個(gè)語(yǔ)文教育工作者的心扉，也是每一次語(yǔ)文教育處在十字路口的時(shí)候，很多有思想的一線語(yǔ)文教師的疑惑。在語(yǔ)文課程改革的當(dāng)下，如果我們能夠站在時(shí)代的高度，把握時(shí)代的脈搏，在語(yǔ)文教育本體問(wèn)題上撥開(kāi)迷霧見(jiàn)太陽(yáng)，那么就一定能夠給千千萬(wàn)萬(wàn)的語(yǔ)文教育工作者一個(gè)滿(mǎn)意的答案，使他們盡量少走或不走彎路。隨著語(yǔ)文教育實(shí)踐的發(fā)展，廣大語(yǔ)文教育工作者就會(huì)發(fā)現(xiàn)：語(yǔ)文教育理論是一個(gè)廣闊的領(lǐng)域，除了傳統(tǒng)意義上的“語(yǔ)文教學(xué)法”的研究之外尚有一片寬廣的空間還是理論上的不毛之地。于是，人們紛紛將眼光投向這片荒蕪之地，研究的領(lǐng)域不斷擴(kuò)大，新的學(xué)科相繼產(chǎn)生。到目前為止，語(yǔ)文教育理論內(nèi)部，就有語(yǔ)文課程論、語(yǔ)文教材論、語(yǔ)文教學(xué)論、語(yǔ)文教育史、域外語(yǔ)文教育論、語(yǔ)文教育閱讀學(xué)、語(yǔ)文教育寫(xiě)作學(xué)、語(yǔ)文教育聽(tīng)知學(xué)、語(yǔ)文教育演講學(xué)、語(yǔ)文教育思維學(xué)、語(yǔ)文教育心理學(xué)、語(yǔ)文教育認(rèn)知學(xué)、語(yǔ)文教育倫理學(xué)、語(yǔ)文教育美育學(xué)、語(yǔ)文教育文化學(xué)、語(yǔ)文教育哲學(xué)、語(yǔ)文教師能力學(xué)、語(yǔ)文教育板書(shū)學(xué)、語(yǔ)文教育社會(huì)學(xué)、語(yǔ)文教育管理學(xué)、語(yǔ)文教育評(píng)價(jià)學(xué)、語(yǔ)文教育生態(tài)學(xué)等諸多學(xué)科，有的已基本建立起學(xué)科體系，有的也正在搭架之中。這些學(xué)科的創(chuàng)立，既極大地豐富了語(yǔ)文教育理論寶庫(kù)，又給語(yǔ)文教育實(shí)踐以有力的指導(dǎo)，同時(shí)給語(yǔ)文教育美學(xué)的研究也提供了豐富的素材。

（三）語(yǔ)文教育本體研究前沿存在極端誤區(qū)

語(yǔ)文教育本體是最基本的元理論，既有助于克服語(yǔ)文教育中的狹隘技術(shù)主義的不足，又有助于看清語(yǔ)文教育中的極端功利主義的盲區(qū)，更有助于超越語(yǔ)文教育中的片面人文主義的局限，它應(yīng)是一個(gè)前沿性的新課題。對(duì)于“本體”與“本體論”有很多闡釋和討論，在這里無(wú)意于形而上的概念性思辨，只是著眼于具體探討語(yǔ)文教育本體的問(wèn)題。語(yǔ)文教育本體是關(guān)于語(yǔ)文自身的學(xué)問(wèn)，它要闡釋和描述語(yǔ)文的生成構(gòu)成與存在形態(tài)，可以說(shuō)既是語(yǔ)文教育的基礎(chǔ)，又是語(yǔ)文教育的根本。因此，深入研究語(yǔ)文教育本體的原理，建構(gòu)語(yǔ)文教育本體的視點(diǎn)，探尋語(yǔ)文教育本體的思路，從根本上變革語(yǔ)文教育的秩序，打通過(guò)去我們將語(yǔ)文與世界、語(yǔ)文與文化、語(yǔ)文與主體、語(yǔ)文與生命、語(yǔ)文與存在、語(yǔ)文與意義等隔離的鴻溝，把語(yǔ)文作為主體生命的形式來(lái)把握，視語(yǔ)文形式為生命形式；把語(yǔ)文作為存在世界的現(xiàn)身情態(tài)來(lái)對(duì)待，視語(yǔ)文形式為存在世界。顯然，這是一個(gè)全新的語(yǔ)文教育本體的建構(gòu)，也是一個(gè)從根本上顛覆和重建語(yǔ)文教育秩序的重大變革[5]3-4。語(yǔ)文教育本體研究作為語(yǔ)文學(xué)科的基石，是絕對(duì)不可或缺的，它既牽連語(yǔ)文教育理論的問(wèn)題，又涉及語(yǔ)文教育實(shí)踐的問(wèn)題。語(yǔ)文教育實(shí)踐不但是語(yǔ)文教育理論的基礎(chǔ)，而且是語(yǔ)文教育理論的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，對(duì)語(yǔ)文教育理論起著決定作用，這是毫無(wú)疑義的。因而我們絕對(duì)不能輕視語(yǔ)文教育理論，導(dǎo)致唯語(yǔ)文教育實(shí)踐主義的弊端。在我國(guó)語(yǔ)文教育理論領(lǐng)域，曾有形無(wú)形地、自覺(jué)不自覺(jué)地形成了一種唯語(yǔ)文教育實(shí)踐主義傾向。在語(yǔ)文教育界，由于“應(yīng)試”的影響，于是就把富有靈性的語(yǔ)文變成了純知識(shí)的學(xué)問(wèn)，將語(yǔ)文向理科靠攏，想通過(guò)幾百篇課文（文章作品、文學(xué)作品）的學(xué)習(xí)來(lái)提高受教者的語(yǔ)文（語(yǔ)言、文章、文學(xué)）素質(zhì)，于是施教者精講每一篇課文（文章作品、文學(xué)作品）、受教者巧練每一篇課文（文章作品、文學(xué)作品）等成為語(yǔ)文教育的“常規(guī)武器”。這種近乎“科學(xué)化”的追求，實(shí)質(zhì)上是違背了語(yǔ)文教育規(guī)律的。課文（文章作品、文學(xué)作品）是印證言語(yǔ)的“例子”，把課文（文章作品、文學(xué)作品）僅僅當(dāng)作語(yǔ)文知識(shí)的“例子”是不對(duì)的，而應(yīng)把課文（文章作品、文學(xué)作品）當(dāng)作一種能力培養(yǎng)、精神塑造、審美陶冶的“范例”。20世紀(jì)30年代因?yàn)槲覀儑?guó)家相當(dāng)落后，于是追求西方化的東西，引入西方文化，從而導(dǎo)致語(yǔ)文教育也隨之西方化，這是極不符合“語(yǔ)文教育的科學(xué)發(fā)展觀”[6]20的。東方文化是感悟文化，西方文化是理性文化，這從醫(yī)學(xué)中就可以看得出來(lái)：西醫(yī)講究的是絕對(duì)“分科”，中醫(yī)講究的是不脫離“整體”。所以在語(yǔ)文教育中，施教者與受教者對(duì)于一篇課文（文章作品、文學(xué)作品）的學(xué)習(xí)也是不能脫離“整體”的。

二、語(yǔ)文教育本體的嬗變揭因

美學(xué)視野下的語(yǔ)文教育本體是對(duì)語(yǔ)文學(xué)科獨(dú)具的特性及其使命的本質(zhì)研究。縱觀我國(guó)古代、近代乃至當(dāng)代語(yǔ)文教育的發(fā)展，可以窺見(jiàn)語(yǔ)文教育本體的研究演變。它在不同的發(fā)展階段，都因其“本體”的不同而具有不同的特點(diǎn)。從其主流看，大致經(jīng)歷了一個(gè)古代至近代初期的教化本體、近代中期至“改革初期”的智能本體和“改革初期”以后的人文本體的演變過(guò)程，顯示出語(yǔ)文教育本體的演變是一個(gè)不斷揚(yáng)棄的過(guò)程，每一次演變都是一次飛躍，一次提升。教化本體，它建立在教化基礎(chǔ)之上，是圍繞著思想感化來(lái)進(jìn)行的。智能本體，雖然吸收了教化本體的合理因素，但是摒棄了唯教化的思想，使語(yǔ)文教育在能力訓(xùn)練、智力開(kāi)發(fā)的基礎(chǔ)上迅速發(fā)展。人文本體又是一次質(zhì)的變革，它力圖避免教化本體與智能本體的片面性，致力于促進(jìn)“人”的發(fā)展。

（一）語(yǔ)文教育本體的教化因素

語(yǔ)文教育本體的教化因素是指在語(yǔ)文中以思想感化為立足點(diǎn)，以思想感化為基石而進(jìn)行的語(yǔ)文教育。語(yǔ)文教育本體的教化因素所著眼的是社會(huì)的需要，是社會(huì)的要求，表明語(yǔ)文教育是建立在政治思想、倫理道德的基礎(chǔ)之上的，這在古代的語(yǔ)文教育中最為典型?！秾W(xué)記》中說(shuō)：“古之王者，建國(guó)君民，教學(xué)為先?！薄熬佑癯伤?，其必由學(xué)乎？”在語(yǔ)文教育尚未獨(dú)立設(shè)科的古代，語(yǔ)文教育自然包括文、史、哲等內(nèi)容。有學(xué)者說(shuō)，一部中國(guó)教育史，就是一部中國(guó)語(yǔ)文教育史?！盎癯伤住背蔀檎Z(yǔ)文教育的基礎(chǔ)和首要目的。古代的中國(guó)，儒家在語(yǔ)文教育中一貫主張：“詩(shī)書(shū)教化，所以明人倫也?！薄懊魅藗悺本褪沁M(jìn)行倫理道德教育，但“明人倫”僅是教化的一個(gè)方面。中國(guó)古代語(yǔ)文教育的“教化”內(nèi)容是非常寬泛的，主要有愛(ài)國(guó)主義的思想，安貧樂(lè)道的思想，除暴安良的思想，不畏強(qiáng)暴、見(jiàn)義勇為的思想，學(xué)無(wú)止境、精益求精的思想，精兵簡(jiǎn)政、為政清廉的思想，自強(qiáng)不息、人定勝天的思想，等等[7]20-21。為了實(shí)現(xiàn)“教化”的目標(biāo)，中國(guó)古人將儒家經(jīng)典選為教材?！八臅?shū)”、“五經(jīng)”就是官方所定的蒙學(xué)之后的主要課本。如《大學(xué)》提出了一個(gè)“三綱領(lǐng)”、“八條目”，就涉及“教化”內(nèi)容的各個(gè)方面，是一套十分典型的自成體系的道德教育課本?！叭V領(lǐng)”即“明明德”、“親民”、“止于至善”；“八條目”即“格物”、“致知”、“誠(chéng)意”、“正心”、“修身”、“齊家”、“治國(guó)”、“平天下”?！懊髅鞯隆敝v修身，“親民”講愛(ài)民，“至善”則指所要達(dá)到的最終目的。“格物”、“致知”、“誠(chéng)意”、“正心”、“修身”都是講提高自身修養(yǎng)；“齊家”、“治國(guó)”、“平天下”則屬于治人的范圍。又如《詩(shī)經(jīng)》本是一部詩(shī)歌總集，然而孔子卻將它視為“教化”的課本。他曾說(shuō)過(guò)“不學(xué)詩(shī)，無(wú)以言”的話，意思是要學(xué)會(huì)說(shuō)話，就要學(xué)“詩(shī)”。他還說(shuō)：“詩(shī)可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠(yuǎn)之事君，多識(shí)鳥(niǎo)獸草木之名?！庇纱丝梢?jiàn)“詩(shī)”有七大作用：一是感發(fā)興趣，二是考見(jiàn)得失，三是團(tuán)結(jié)和睦，四是怨而不怒，五是孝敬父母，六是效忠君王，七是多識(shí)鳥(niǎo)獸草木之名。這七大作用中除了第七條外，都是有關(guān)思想教育、政治教育、倫理教育的內(nèi)容。這就表明在古人的心目中，《詩(shī)經(jīng)》是進(jìn)行全面教化的生動(dòng)課本。即便是在近代初期，中國(guó)人仍然認(rèn)為：“中小學(xué)堂注重讀經(jīng)以存圣教”，“中國(guó)之經(jīng)書(shū)，即是中國(guó)之宗教”，“若學(xué)者不讀經(jīng)書(shū)，則是堯舜禹湯文武周公孔子之道，所謂三綱五常者盡行廢絕，中國(guó)必不能立國(guó)矣?！盵8]527這就將“讀經(jīng)”教育的重要性提高到了能否立國(guó)的高度，從而使語(yǔ)文教育本體的教化因素深入人心。語(yǔ)文教育本體的教化因素還體現(xiàn)在“教”與“學(xué)“的方法上。古代中國(guó)人很講究“化”，那么究竟怎樣“化”呢？首先從“教”的方面說(shuō)，就是“春風(fēng)風(fēng)人”、“夏雨雨人”。要像春風(fēng)那樣親切溫柔，像夏雨那樣滋潤(rùn)心田，也即要在和風(fēng)細(xì)雨中將教化的內(nèi)容“化”入內(nèi)心、“化”進(jìn)腦髓，使受教者在潛移默化之中受到感染，得到教育。其次從“學(xué)”的方面說(shuō)，就是要“得意忘言”?！把浴笔谦@得“意”的手段，獲得“意”后“言”則可忘。在這里，“意”指思想內(nèi)容，是語(yǔ)文教育的最終目標(biāo)。這一點(diǎn)，柳宗元的論述較為典型。他將語(yǔ)文教育的目的定為“文以明道”，并指出：“學(xué)者務(wù)求諸道而遺其辭”，“道假辭而明，辭假書(shū)而傳，要之之道而已耳”。[9]550很明顯，“道”在“文”之上，也就是說(shuō)，學(xué)“文”的目的在于“明道”，在于接受思想教育、政治教育、倫理教育、道德教育。在歷史悠久的中國(guó)，語(yǔ)文教育本體的教化因素的形成，是由中國(guó)社會(huì)的“泛道德主義”所決定的。在中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)中，倫理道德滲透于社會(huì)的一切方面，任何個(gè)人的言論或行為都必須嚴(yán)格地受道德價(jià)值的制約與牽制。當(dāng)時(shí)整個(gè)社會(huì)，都非常重視倫理道德，強(qiáng)調(diào)以道德標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量事物或行為的好壞；而且，那一套倫理價(jià)值觀念深入人心，并能為一般社會(huì)成員普遍接受。這種倫理價(jià)值觀的“君臨一切”、“獨(dú)占鰲頭”，導(dǎo)致統(tǒng)治者自然就十分重視在學(xué)校教育中，特別是語(yǔ)文教育中強(qiáng)調(diào)滲透政治教育、思想教育、倫理教育、道德教育。這樣的語(yǔ)文教育，如果用我們今天的眼光來(lái)看，那簡(jiǎn)直就不是真正的語(yǔ)文教育，它只不過(guò)是為社會(huì)傳播理念，把有血有肉的熱血“學(xué)子”鍛造成“懂規(guī)矩就行”的標(biāo)準(zhǔn)的合格零件罷了。這樣看來(lái)，當(dāng)時(shí)的語(yǔ)文教育，從根本上來(lái)說(shuō)已經(jīng)離了“本”，也就是缺乏自身的立科之本，所以它只能是文、史、哲不分家時(shí)的語(yǔ)文教育，距離現(xiàn)代意義上的以提高受教者的言語(yǔ)能力為核心的符合“科學(xué)發(fā)展觀”的“真善美融合”[10]130-132的語(yǔ)文教育還相差遙遠(yuǎn)。

（二）語(yǔ)文教育本體的智能因素

語(yǔ)文教育本體的智能因素是指在語(yǔ)文中以培養(yǎng)能力、開(kāi)發(fā)智力為根本而進(jìn)行的語(yǔ)文教育。語(yǔ)文教育本體的智能因素立足于受教者的智力開(kāi)發(fā)和能力發(fā)展，可以說(shuō)，這是我國(guó)語(yǔ)文教育長(zhǎng)期以來(lái)一直所追求的基本目標(biāo)。學(xué)界熟知，隨著近代中國(guó)的國(guó)門(mén)大開(kāi)，一批“睜眼看世界”的先進(jìn)中國(guó)人，有感于西方的堅(jiān)船利炮，認(rèn)識(shí)到開(kāi)啟民智的重要性，于是紛紛寫(xiě)文章、作演說(shuō)、出書(shū)報(bào)，呼吁開(kāi)發(fā)民眾智力，因而語(yǔ)文教育成了他們關(guān)注的焦點(diǎn)。1903年的語(yǔ)文教育的獨(dú)立設(shè)科，開(kāi)辟了我國(guó)語(yǔ)文教育的新時(shí)代。獨(dú)立設(shè)科后的語(yǔ)文教育，起初雖然還在一定程度上將“詩(shī)書(shū)教化”作為追求的主要目標(biāo)，但是社會(huì)的發(fā)展對(duì)“人”的智能的要求愈益迫切，在這種情況下，以“教化因素”為主旨的語(yǔ)文教育便漸漸地讓位于以“智能因素”為本體的語(yǔ)文教育。1912年，教育部頒布的《中學(xué)校令施行規(guī)則》對(duì)語(yǔ)文教育在智能上提出了要求：“國(guó)文要旨在通解普通語(yǔ)言文字，能自由發(fā)表思想，并使略解高深文字，涵養(yǎng)文學(xué)興趣，兼以啟發(fā)智德?！边@就將“智”提高到了空前的高度，且位居“德”之前。這是在語(yǔ)文教育本體的教化因素上的一個(gè)革命性的飛躍，表明人們對(duì)語(yǔ)文教育的認(rèn)識(shí)在不斷加深，意味著語(yǔ)文教育本體的教化因素的時(shí)代已經(jīng)成為歷史。1923年，由葉圣陶起草的《新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)綱要》在突出“智能”這一點(diǎn)上旗幟更鮮明，其規(guī)定在于：一是使學(xué)生自由發(fā)表思想，二是使學(xué)生能看平易的古書(shū)，三是使學(xué)生能作文法通順的文字，四是使學(xué)生發(fā)生研究中國(guó)文學(xué)的興趣。簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是會(huì)說(shuō)，會(huì)讀，會(huì)寫(xiě)，有興趣。很明顯，語(yǔ)文教育本體的智能因素已占據(jù)了主導(dǎo)地位。建國(guó)后的1952年，教育部頒發(fā)了《中學(xué)暫行規(guī)程》（草案），其中提出的語(yǔ)文教育目標(biāo)之一是使學(xué)生獲得“現(xiàn)代科學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)和技能”。“雙基”理論的提出，在語(yǔ)文教育領(lǐng)域產(chǎn)生了巨大反響，師生無(wú)不以扎實(shí)的語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)和熟練地運(yùn)用語(yǔ)言文字的技能為要?jiǎng)?wù)，因而提高了語(yǔ)文教育的效率。隨著時(shí)代的發(fā)展，“智力開(kāi)發(fā)”成為全世界關(guān)注的重大課題。特別是隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)日新月異的發(fā)展，人類(lèi)知識(shí)以驚人的速度增長(zhǎng)，人們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到，在學(xué)校掌握的知識(shí)與形成的技能，能夠終生管用的時(shí)代，已經(jīng)一去不復(fù)返。反映在語(yǔ)文教育的內(nèi)容和方法上，就是課程的改革、教材的改革、教學(xué)的改革等風(fēng)起云涌，并在全國(guó)形成了諸多流派，如洪鎮(zhèn)濤的“語(yǔ)感”培養(yǎng)理念，魏書(shū)生的“六步”實(shí)施策略，劉朏朏的“三級(jí)”訓(xùn)練模式，陸繼椿的“雙分”教學(xué)體系等。這些改革，都緊緊圍繞培養(yǎng)能力與開(kāi)發(fā)智力這一核心。改革者們以敢為天下先的開(kāi)拓精神，一改傳統(tǒng)的以“灌”為主的方式方法，代之以“導(dǎo)”與“練”，以學(xué)生的智力開(kāi)發(fā)與能力培養(yǎng)為宗旨，將語(yǔ)文教育向前推進(jìn)了一大步。語(yǔ)文教育本體的智能因素還體現(xiàn)在建國(guó)后頒布的幾個(gè)語(yǔ)文課程綱要之中。如1956年的《初級(jí)中學(xué)漢語(yǔ)文教學(xué)大綱》明確提出：“教給學(xué)生有關(guān)漢語(yǔ)的基本的科學(xué)知識(shí)，提高學(xué)生理解漢語(yǔ)和運(yùn)用漢語(yǔ)的能力?！?963年的《全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》（草案）明確提出：“教學(xué)生能夠正確地理解和運(yùn)用祖國(guó)的文字，使他們具有現(xiàn)代語(yǔ)文的閱讀能力和寫(xiě)作能力，具有初步閱讀文言文的能力。”1978年的《全日制十年制學(xué)校中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》（試行草案）明確指出：“語(yǔ)文必須用馬克思主義的觀點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課文和必要的語(yǔ)文知識(shí)，進(jìn)行嚴(yán)格的讀寫(xiě)訓(xùn)練，使學(xué)生能夠正確地理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字，具有現(xiàn)代語(yǔ)文的閱讀能力和寫(xiě)作能力，具有閱讀淺易文言文的能力?！?980年的《全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》明確規(guī)定：“語(yǔ)文教學(xué)必須以馬克思主義為指導(dǎo)，教學(xué)生學(xué)好課文和必要的語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)，進(jìn)行嚴(yán)格的語(yǔ)文基本訓(xùn)練，使學(xué)生熱愛(ài)祖國(guó)語(yǔ)言，能夠正確理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字，具有現(xiàn)代語(yǔ)文的閱讀能力、寫(xiě)作能力和聽(tīng)說(shuō)能力，具有閱讀淺易文言文的能力?！?992年的《全日制初級(jí)中學(xué)教學(xué)大綱》（試用）明確表述：“指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字，使他們具有基本的閱讀、寫(xiě)作、聽(tīng)話、說(shuō)話的能力，養(yǎng)成學(xué)習(xí)語(yǔ)文的良好習(xí)慣?！边@五個(gè)語(yǔ)文課程綱要，都有一條“智能”紅線貫穿其中。尤其是1996年的語(yǔ)文課程綱要，還單獨(dú)提出了“智力開(kāi)發(fā)”的問(wèn)題。于是語(yǔ)文教育本體的智能因素就長(zhǎng)期成為語(yǔ)文學(xué)科的“主旋律”，從而導(dǎo)致各種花樣的“考王”、“考典”、“大練兵”等等，不僅凸顯在學(xué)生的書(shū)桌上，而且還出現(xiàn)在學(xué)生的書(shū)包里，這樣“訓(xùn)練”的結(jié)果，學(xué)生的語(yǔ)文智能水平并沒(méi)有得到應(yīng)有的提高，反而造成了惡劣的影響，致使語(yǔ)文教育中的“人文性”、“審美性”也被嚴(yán)重忽視了。所以在語(yǔ)文教育本體中強(qiáng)調(diào)智能因素，就是站錯(cuò)了“隊(duì)”立錯(cuò)了“基”，它根本就不是語(yǔ)文學(xué)科的獨(dú)有任務(wù)，而是所有學(xué)科的共同目標(biāo)?，F(xiàn)在看來(lái)，在語(yǔ)文教育本體中僅僅突出智能因素，不但加重了學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，而且造成了語(yǔ)文教育依然處于“少”、“慢”、“差”、“費(fèi)”的窘?jīng)r之中。因此，它還不是真正意義上的以提高學(xué)生的言語(yǔ)能力為核心的并符合“科學(xué)發(fā)展觀”的“真善美融合”的語(yǔ)文教育。

（三）語(yǔ)文教育本體的人文因素

語(yǔ)文教育本體的人文因素是指將語(yǔ)文定位于“人”之上，以“人”的發(fā)展為根本支點(diǎn)的語(yǔ)文教育。前面所述的語(yǔ)文教育本體的“智能因素”是對(duì)語(yǔ)文教育本體的“教化因素”的一個(gè)超越，然而它卻只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林，至少有兩點(diǎn)不足：一是它只關(guān)注語(yǔ)文作為外在的一面，這就忽視了語(yǔ)文蘊(yùn)含于內(nèi)里的一面，使語(yǔ)文教育實(shí)踐變成了像農(nóng)民使用鋤頭、鐮刀與木工師傅使用鋸子、刨子之類(lèi)的狀況，冷面無(wú)情，只見(jiàn)技巧不見(jiàn)人；二是它無(wú)視語(yǔ)文中“人”的豐富的個(gè)性，視學(xué)生為接受知識(shí)的容器、有待開(kāi)動(dòng)的機(jī)器，使本來(lái)應(yīng)該豐富生動(dòng)的語(yǔ)文課堂，變得單調(diào)無(wú)味。這就要求我們只有從塑造“求真”、“向善”、“崇美”的創(chuàng)造性的人才和“健全的人格”的高度著眼，并切實(shí)將游離于智育目標(biāo)、德育目標(biāo)、美育目標(biāo)以外的附贅之物毫不吝惜地加以芟除刪削，才能徹底改變?cè)谡Z(yǔ)文教育目標(biāo)設(shè)定上的那種隨意性、散漫性、旁逸性的現(xiàn)狀，從而為有效實(shí)現(xiàn)“真善美融合”的語(yǔ)文教育目標(biāo)而做出不懈的努力。語(yǔ)文教育本體的人文因素的提出是從語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)之爭(zhēng)開(kāi)始的，很多學(xué)者就把語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)看作是具有“人文性”，并通過(guò)多方努力而使之終于有了“準(zhǔn)生證”。有鑒于此，語(yǔ)文教育界有識(shí)之士大聲疾呼：要重新給語(yǔ)文教育的本質(zhì)定位。其一，語(yǔ)文教育的發(fā)展歷程足以證明，從20世紀(jì)初的“國(guó)文教授法”到80年代的“語(yǔ)文教育學(xué)”，其間經(jīng)歷了由“教授法”發(fā)展為“教學(xué)法”和“教材教法”的階段。80年間，人們愈益深刻地認(rèn)識(shí)到，教學(xué)法或教材教法，思路單一，只研究如何“教”，忽視了如何“學(xué)”，如何“育”。只重“教”，忽視“學(xué)”，不見(jiàn)“育”，只是語(yǔ)文教育的半壁江山，難以滿(mǎn)足語(yǔ)文教育全面育人的需求，也發(fā)揮不了語(yǔ)文教育全面育人的功能。因而“語(yǔ)文教育學(xué)”應(yīng)運(yùn)而生，它更加重視人在智能、道德、情感等多方面發(fā)展的需求，全面開(kāi)掘語(yǔ)文教育的育人功能，“人”的地位日益顯露。其二，陳鐘梁在1996年第9期的《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》上撰文《期待：語(yǔ)文教育的第三次轉(zhuǎn)變》，認(rèn)為從20世紀(jì)初開(kāi)始，語(yǔ)文教育出現(xiàn)過(guò)兩次轉(zhuǎn)變。20世紀(jì)初，從文字型教育轉(zhuǎn)變?yōu)槲淖帧Z(yǔ)言型教育；近十年來(lái)，又出現(xiàn)了第二次轉(zhuǎn)變，從文字——語(yǔ)言型教育轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z(yǔ)言——思維型教育。并指出語(yǔ)文教育將出現(xiàn)第三次轉(zhuǎn)變，即語(yǔ)言——人的發(fā)展。其實(shí)在語(yǔ)文教育界，早已有人提出將支點(diǎn)定在“人”之上的看法。語(yǔ)文教育，作為整個(gè)學(xué)校教育大廈的一個(gè)主體部分，理所當(dāng)然地應(yīng)將自身固定于“人”的理智、“人”的道德、“人”的情感之上，因而我們只有在語(yǔ)文中從“人”的智慧、“人”的精神、“人”的美感的高度全面而深刻地把握好“人”與“存在”的關(guān)系，才能又好又快地使以提高學(xué)生的言語(yǔ)能力為核心的并符合“科學(xué)發(fā)展觀”的“真善美融合”的語(yǔ)文教育永遠(yuǎn)奏出時(shí)代的最強(qiáng)音[11]67-69！

三、語(yǔ)文教育本體的真義探秘

語(yǔ)文教育本體的真義就是施教者以言語(yǔ)作品（話語(yǔ)作品、文字作品）為基本內(nèi)容，以期提高受教者的言語(yǔ)生命素養(yǎng)。所謂言語(yǔ)生命，指的是施教者與受教者通過(guò)言語(yǔ)作品（話語(yǔ)作品、文字作品）而實(shí)現(xiàn)的主體生命的意蘊(yùn)，或者說(shuō)由生命生成的言語(yǔ)表現(xiàn)的生命意志、生命意義等。

（一）語(yǔ)文教育本體的真義要喚醒言語(yǔ)生命意識(shí)

美學(xué)視野下的語(yǔ)文教育本體的真義的探秘，就是必須在語(yǔ)文中喚醒施教者與受教者的言語(yǔ)生命意識(shí)。這一方面重在探討言語(yǔ)作為施教者與受教者之表征，是施教者與受教者的生命的呈現(xiàn)，是施教者與受教者的基本生存方式。在語(yǔ)文教育中，施教者與受教者生命的沖動(dòng)、生命的激蕩、生命的困頓、生命的覺(jué)醒、生命中所有的悲歡離合、陰晴圓缺等都投射在言語(yǔ)之中。首先，言語(yǔ)的生命狀態(tài)就是施教者與受教者的直接現(xiàn)實(shí)與存在方式。一個(gè)言語(yǔ)形式就是一個(gè)生命形式，它表征著一個(gè)獨(dú)特的生命個(gè)體精神的投射、心靈的律動(dòng)、情感的宣露，是一個(gè)生命本相的展現(xiàn)。所以，施教者與受教者只有在言語(yǔ)里，其內(nèi)在生命才找到了它的完整、透徹而且客觀地理解的表現(xiàn)。同時(shí)，言語(yǔ)作為世界的尺度，它又是存在世界的現(xiàn)身情態(tài)，而存在世界又是在言語(yǔ)中現(xiàn)身和留駐的?？梢哉f(shuō)，沒(méi)有言語(yǔ)存在世界的現(xiàn)身情態(tài)就難以得到描述和說(shuō)明。其次，言語(yǔ)的生命狀態(tài)就是施教者與受教者的言語(yǔ)描述所呈現(xiàn)出的存在世界的風(fēng)貌。這個(gè)方面重在探討言語(yǔ)是民族精神的外化，是一個(gè)民族從誕生之日起所經(jīng)歷的漫漫歷程。民族的言語(yǔ)就是一個(gè)民族篳路藍(lán)縷以啟山林所走過(guò)的斑斑足跡，也是一個(gè)民族櫛風(fēng)沐雨辛勤耕耘所結(jié)出的累累碩果，它包蘊(yùn)了民族生存與發(fā)展的煌煌業(yè)績(jī)，所有的民族精神與傳統(tǒng)都保留和持守在民族言語(yǔ)里。這就是說(shuō)，我們施教者與受教者只有對(duì)言語(yǔ)與存在、言語(yǔ)與主體、言語(yǔ)與生命、言語(yǔ)與意義等作具體的論述和哲學(xué)透視，才能多維化地揭示出語(yǔ)文教育本體的構(gòu)成特征及其存在原理[12]4-8。因此，我們施教者與受教者在語(yǔ)文教育本體的真義的探秘上只有喚醒言語(yǔ)生命意識(shí)，才能使語(yǔ)文教育真正走上“科學(xué)發(fā)展觀”的道路。

（二）語(yǔ)文教育本體的真義要提供言語(yǔ)生命動(dòng)力

美學(xué)視野下的語(yǔ)文教育本體的真義的探秘，就是必須在語(yǔ)文中提供施教者與受教者的言語(yǔ)生命動(dòng)力。這一方面重在表明施教者與受教者應(yīng)根據(jù)言語(yǔ)的現(xiàn)有水平，從而提出符合言語(yǔ)生命“最近發(fā)展區(qū)”的高一級(jí)目標(biāo)，讓言語(yǔ)生命素養(yǎng)獲得應(yīng)有的提高，并進(jìn)而在習(xí)得言語(yǔ)的基礎(chǔ)上，在言語(yǔ)方面得到發(fā)展。一方面，在語(yǔ)文中施教者與受教者既能有意識(shí)地支配自己的意志和意識(shí)的對(duì)象，擺脫本能的束縛“獲得自由”；另一方面，在語(yǔ)文中施教者與受教者又能決定自己的行為方式，實(shí)現(xiàn)自我追求的發(fā)展和確證，在趨向創(chuàng)造性的自我中“走向自由”。語(yǔ)文教育的目的，就在于施教者與受教者從語(yǔ)文中學(xué)會(huì)用言語(yǔ)表達(dá)自己的思想，表達(dá)自己對(duì)生命對(duì)象和生命本身的體驗(yàn)、感悟、理解。當(dāng)施教者與受教者用自己的言語(yǔ)表達(dá)了自己的思想，獲得了他人的肯定之后，他們就自然會(huì)產(chǎn)生一種生命的價(jià)值感、幸福感，會(huì)感覺(jué)到自己的生命之花盛開(kāi)得多么燦爛，多么艷麗。也就是說(shuō)，他們的生命價(jià)值通過(guò)言語(yǔ)得到了實(shí)現(xiàn)。馬斯洛心理學(xué)告訴我們，人有五種需要：生理的需要、安全的需要、愛(ài)和歸屬的需要、尊重的需要以及自我實(shí)現(xiàn)的需要。其中前四個(gè)層次的需要是基本的需要，而自我實(shí)現(xiàn)的需要就是自我發(fā)展的需要，而且是最高級(jí)的需要。他還告訴我們：前一個(gè)層次的需要滿(mǎn)足之后，就自然會(huì)產(chǎn)生后一個(gè)層次的需要。馬斯洛心理學(xué)給我們以深刻的啟示，這就是：人的生命存在自我發(fā)展的動(dòng)力。因此，我們施教者與受教者在語(yǔ)文教育本體的真義的探秘上只有提供言語(yǔ)生命動(dòng)力，才能使語(yǔ)文教育真正走上“科學(xué)發(fā)展觀”的道路。

（三）語(yǔ)文教育本體的真義要張揚(yáng)言語(yǔ)生命個(gè)性

美學(xué)視野下的語(yǔ)文教育本體的真義的探秘，就是必須在語(yǔ)文中張揚(yáng)施教者與受教者的言語(yǔ)生命個(gè)性。這一方面重在說(shuō)明施教者與受教者在語(yǔ)文中的言語(yǔ)生命個(gè)性具有豐富的言語(yǔ)內(nèi)容，這就是對(duì)“真”、“善”、“美”的追求。從靜態(tài)的角度看語(yǔ)文教育本體的生命存在，施教者與受教者實(shí)際上有三重生命：一是自然生理性的肉體生命，二是關(guān)聯(lián)而又超越自然生理的精神生命，三是關(guān)聯(lián)肉體和精神而又賦予某種客觀普遍性的社會(huì)生命。精神生命作為一個(gè)中介，將肉體生命和社會(huì)生命緊密地連接在一起。施教者與受教者的肉體生命，雖然主要是物質(zhì)的與生理的意義上的，但是已全然不同于動(dòng)物的生命。動(dòng)物的生命活動(dòng)，是純粹本能的活動(dòng)。而施教者與受教者卻有著意識(shí)，可以把自己的生命活動(dòng)作為自己意識(shí)的對(duì)象，可以支配自己的活動(dòng)，并對(duì)自己的活動(dòng)做出選擇，從而把自己的生命活動(dòng)變成自己的有意識(shí)的生存活動(dòng)和自己意識(shí)的對(duì)象。施教者與受教者的精神生命，是人類(lèi)生命活動(dòng)向精神領(lǐng)域的延伸。這里所說(shuō)的生命活動(dòng)，用我們的眼光來(lái)看，就包含了施教者與受教者的精神領(lǐng)域，也就是指施教者與受教者的精神生命。如果沒(méi)有精神生命的發(fā)動(dòng)和滲入，美的言語(yǔ)便無(wú)從產(chǎn)生。因?yàn)槊赖难哉Z(yǔ)是人類(lèi)美好的情感、美好的理想、美好的愿望等的外化，而美好的情感、美好的理想、美好的愿望等，正是美好生命的體現(xiàn)。至于施教者與受教者的社會(huì)生命，言語(yǔ)的滲入就更不用說(shuō)了。因?yàn)槿魏我粋€(gè)社會(huì)的人，幾乎時(shí)刻都生活在與他人的言語(yǔ)交流之中，時(shí)刻離不開(kāi)言語(yǔ)。就日常生活而言，讀、寫(xiě)、聽(tīng)、說(shuō)等，都是日常生活所必需，哪一樣離得開(kāi)言語(yǔ)？哪一樣不是言語(yǔ)生命的體現(xiàn)？因而用言語(yǔ)表現(xiàn)生命的意志和生命的價(jià)值，可以說(shuō)是所有人的一大愿望，只是由于各種原因，一些人的愿望最終沒(méi)有能夠?qū)崿F(xiàn)而已。因此，我們施教者與受教者在語(yǔ)文教育本體的真義的探秘上只有張揚(yáng)言語(yǔ)生命個(gè)性，才能使語(yǔ)文教育真正走上“科學(xué)發(fā)展觀”的道路。

語(yǔ)文教育的本體問(wèn)題，是一個(gè)異常復(fù)雜也確實(shí)很有意義的問(wèn)題，語(yǔ)文教育本體的研究必須在語(yǔ)文（語(yǔ)言、文章、文學(xué)）中喚醒施教者與受教者的言語(yǔ)生命意識(shí)、提供施教者與受教者的言語(yǔ)生命動(dòng)力、張揚(yáng)施教者與受教者的言語(yǔ)生命個(gè)性。然而令人惶惑不解的是，我們的語(yǔ)文教育由于諸多限制，基本上仍然處在一種適應(yīng)性的狀態(tài)，一種追隨性的狀態(tài)，今天追隨并適應(yīng)“政治”或“思想”，明天追隨并適應(yīng)“革命”或“經(jīng)濟(jì)”，后天又追隨并適應(yīng)一個(gè)抽象的“人”或“人文”，追隨來(lái)追隨去，適應(yīng)來(lái)適應(yīng)去，結(jié)果成了“千夫指”的“誤盡蒼生”的對(duì)象，這決不是語(yǔ)文教育的應(yīng)有狀態(tài)，它距離塑造“求真”、“向善”、“崇美”的創(chuàng)造性的人才和“健全的人格”的理想目標(biāo)與“人的發(fā)展和完整性建構(gòu)”的全新境域越來(lái)越遠(yuǎn)。

[1]曾祥芹．“一語(yǔ)雙文”時(shí)代漸行漸近[J]．語(yǔ)文建設(shè)，2009（11）．

[2]楊道麟．試論語(yǔ)文教育中國(guó)化的方向[J]．山東師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2009（1）．

[3]中國(guó)教育部．語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）[S]．北京：北京師范大學(xué)出版社，2001．

[4]曹明海．讓語(yǔ)文點(diǎn)亮生命[J]．中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考，2007（9）．

[5]曹明海．語(yǔ)文教學(xué)本體論[Z]．濟(jì)南：山東人民出版社，2007．

[6]楊道麟．試論語(yǔ)文教育的科學(xué)發(fā)展觀[J]．中學(xué)語(yǔ)文教與學(xué)，2007（4）．

[7]張隆華．中國(guó)語(yǔ)文教育史綱[Z]．長(zhǎng)沙：湖南師范大學(xué)出版社，1991．

[8]蔡元培．中學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)[C]//舒新城．中國(guó)近代教育史資料（上冊(cè)）．北京：人民教育出版社，1961．

[9]柳宗元．報(bào)崔黯秀才論為文書(shū)[C]//柳宗元．柳河?xùn)|集．上海：上海人民出版社，1974．

[10]楊道麟．語(yǔ)文教育應(yīng)探求真善美融合的新理念[J]．貴州師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2007（6）．

[11]黃行福．從我國(guó)語(yǔ)文教育的歷史看語(yǔ)文教育本體的演變[J]．江西教育科研，1997（5）．

[12]曹明海，史潔．語(yǔ)文教育與課程改革理論前沿考察[J]．語(yǔ)文建設(shè)，2007（11）．

A Study of Noumenon of Chinese Education in Esthetic Vision

YANG Dao-lin
（Chinese Department of CCNU,Wuhan,Hubei,430079）

In Chinese education,in order to shape creative talents with qualities of“seeking truth”,“doing good deeds”,“cherishing beauty”and with healthy personality,to enter the brand-new boundary of“human development and integrated construction”,great importance should be attached to the research of noumenon of Chinese education in esthetic vision.The research should tackle the following aspects for both teachers and learners:to awaken the life wareness of speech;to supply with the life vatality of speech;to publicize the life individuality of speech.

esthetic vision；noumenon of Chinese education；life awareness of speech；life vatality of speech；life individuality of speech

G42

A

1007-6883（2012）01-0080-08

2011-09-01

楊道麟（1959—），男，湖北潛江人，華中師范大學(xué)中文系教授，博士。

責(zé)任編輯 韓 江