胡翔云

（湖北職業(yè)技術(shù)學院 機電工程學院，湖北 孝感 432000）

目前高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)存在一些突出問題，一是人才培養(yǎng)目標定位過于功利化，以就業(yè)為目標，忽視學生將來的職業(yè)發(fā)展。二是重視技能訓練而忽視職業(yè)素養(yǎng)的形成。三是課程內(nèi)容脫離企業(yè)實際，學科化現(xiàn)象嚴重，與企業(yè)生產(chǎn)過程脫節(jié)，不適應職業(yè)教育的本質(zhì)規(guī)律。提高高職人才培養(yǎng)質(zhì)量，需要科學定位人才培養(yǎng)目標及其課程標準。根據(jù)高職教育的職業(yè)性要求，高職人才培養(yǎng)目標定位必須堅持既有利于就業(yè)，又有利于未來職業(yè)發(fā)展，堅持課程在知識、技能、素質(zhì)三個維度上與職業(yè)崗位的有效對接。通過職業(yè)教育的培養(yǎng)，使學生在專業(yè)能力、方法能力、社會能力和個性四個方面協(xié)調(diào)發(fā)展。

一、高職人才培養(yǎng)要求課程標準與職業(yè)崗位要求對接

高職人才培養(yǎng)的本質(zhì)特征是職業(yè)性［1］，迫切需要課程內(nèi)容與職業(yè)崗位要求的有效對接。職業(yè)崗位要求包含現(xiàn)在的崗位要求、未來的崗位要求二個層次，知識、技能、素質(zhì)三個維度，以及專業(yè)能力、方法能力、社會能力、個性四個方面［2］。不同工種有不同的崗位要求，即使是同類的工作崗位，不同的企業(yè)對崗位的要求也不完全一樣。目前由相關(guān)行業(yè)協(xié)會和行政主管部門組織制定的國家職業(yè)資格標準中規(guī)定了具體崗位的一些基本要求，具有典型的行業(yè)特點，對職業(yè)教育課程標準的制定有很強的指導性。因而課程標準中引入現(xiàn)行職業(yè)資格標準是必須的。但是職業(yè)資格標準在一定時期內(nèi)是靜態(tài)的，而技術(shù)發(fā)展異常迅速，職業(yè)崗位要求也是隨著技術(shù)水平發(fā)展而變化的，是動態(tài)發(fā)展的。從這個意義上說，職業(yè)資格標準不是“將來時”，甚至也不是“現(xiàn)在時”，而只是“過去時”。因而課程標準中不僅應該包括職業(yè)資格標準要求，還應包括基于未來技術(shù)水平發(fā)展的預測而確定的一些專業(yè)拓展知識、技能和職業(yè)素養(yǎng)。

顯而易見，專業(yè)對接的職業(yè)崗位（群）應該在專業(yè)人才培養(yǎng)目標定位中確定。由于學校教育在時間和空間上的限制，專業(yè)人才培養(yǎng)的目標不可能涵蓋現(xiàn)在和未來的所有崗位，故應該區(qū)分勝任崗位、適應崗位和發(fā)展崗位來分別說明，以提高人才培養(yǎng)方案的有效性和針對性。所謂勝任崗位是指高職學生畢業(yè)時即能獨立完成工作任務的崗位；適應崗位是指學生畢業(yè)后在崗位上經(jīng)過短期的學習和自我調(diào)適即能完成相應工作任務的崗位；發(fā)展崗位是指學生經(jīng)過較長時間的鍛煉，通過自我學習后能夠完成相應工作任務的崗位。而專業(yè)課程對接的職業(yè)崗位則應基于崗位工作任務分析，確定職業(yè)行動領(lǐng)域，進而將行動領(lǐng)域轉(zhuǎn)化為學習領(lǐng)域等科學而細致的工作后才能確定。嚴格說來，專業(yè)課程標準無法真正對接職業(yè)崗位，而只能對接職業(yè)崗位的核心工作要求。這是因為我們在將職業(yè)行動領(lǐng)域向?qū)W習領(lǐng)域轉(zhuǎn)化的過程中，不可能將所有職業(yè)行動領(lǐng)域全部轉(zhuǎn)化為學習領(lǐng)域，而只能將主要行動領(lǐng)域轉(zhuǎn)化為學習領(lǐng)域。由此，專業(yè)課程標準與職業(yè)崗位要求對接可以理解為：滿足勝任的工作要求、有利于適應的工作要求以及服務于發(fā)展的工作要求。

二、課程標準與職業(yè)崗位的對接點及其實現(xiàn)

實踐中，要厘清課程標準與職業(yè)崗位的對接點，必須尋找有效的實現(xiàn)方法，以確保對接“精度”：

1.基于崗位要求層次的對接點

高等職業(yè)教育培養(yǎng)的是高端技能型人才，所以高職專業(yè)課程標準中應引入現(xiàn)行職業(yè)資格標準中的中、高級標準（代表現(xiàn)在的崗位要求）。除此之外，還應包括未來的職業(yè)崗位要求。

2.基于崗位要求維度的對接點

課程與職業(yè)崗位要求對接包括知識對接、技能對接和職業(yè)素養(yǎng)對接。知識與技能的對接可以職業(yè)資格標準為線索，并兼顧未來的職業(yè)崗位要求來重新序化知識體系、設(shè)計技能訓練項目；職業(yè)素養(yǎng)與態(tài)度的對接則要在知識與技能培養(yǎng)過程中貫穿以真實職業(yè)崗位為背景的實踐性教學環(huán)節(jié)，采取團隊學習的方式，培養(yǎng)學生的溝通能力、協(xié)調(diào)能力、合作精神和解決綜合性專業(yè)技術(shù)問題的方法能力和社會能力，并在處理各種矛盾沖突中不斷形成適應崗位要求的個性。

3.基于能力分類的對接點

由于專業(yè)能力、方法能力、社會能力、個性是緊密聯(lián)系、相互作用的，不能單獨割裂，所以與職業(yè)崗位要求對接不是一門課、幾門課程就能解決的，而應從整個課程體系出發(fā)進行系統(tǒng)設(shè)計和考量。因而某一門專業(yè)課程標準應該對應于某一項或幾項工作任務所具有的專業(yè)能力、方法能力、社會能力和個性要求。

4.基于課程開發(fā)與實施的對接點

從課程標準開發(fā)方法上，行業(yè)、企業(yè)調(diào)研是課程標準開發(fā)的邏輯起點，行動領(lǐng)域向?qū)W習領(lǐng)域轉(zhuǎn)換是決定對接“精度”的關(guān)鍵。因而課程標準開發(fā)應著眼于校企合作共同開發(fā)課程。

從課程目標上，應基于人才培養(yǎng)方案，滿足職業(yè)教育學習者可持續(xù)發(fā)展的需要，而且必須考慮國家、地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展和產(chǎn)業(yè)、行業(yè)發(fā)展需求，考慮產(chǎn)業(yè)、行業(yè)就業(yè)準入和就業(yè)條件，［3］對應職業(yè)崗位主要工作，同時兼顧發(fā)展崗位要求，以培養(yǎng)學生可持續(xù)發(fā)展為終極目標。

從課程內(nèi)容上，要體現(xiàn)主要職業(yè)行動領(lǐng)域的要求，同時要強化對職業(yè)發(fā)展起決定性作用的知識和技能（如制造類專業(yè)中的加工工藝）的培養(yǎng)。

從課程實施上，實行學校、企業(yè)雙線全程交替的教學模式，推進素質(zhì)教育，大力推行任務驅(qū)動、項目式教學。通過團隊學習的方式培養(yǎng)學生關(guān)鍵能力［4］。

從課程評價上，實行“雙證書”制度［5］。兩種證書培養(yǎng)的側(cè)重點有所不同，職業(yè)資格證書主要針對勝任崗位要求，即幫助學生順利取得職業(yè)資格證書；學歷證書應主要針對適應崗位和發(fā)展崗位要求，即幫助學生掌握專業(yè)基本知識和學習能力，培養(yǎng)健全的人格。具體而言，學生畢業(yè)時達到職業(yè)資格中級工水平（取得職業(yè)資格證書），以滿足“勝任的工作”要求；畢業(yè)1～3年內(nèi)能達到高級工水平，以滿足“適應的工作”要求；畢業(yè)3～10年內(nèi)能達到技師水平或基層生產(chǎn)管理人員水平，以滿足“發(fā)展的工作”要求。

三、課程標準與崗位要求對接的基本模式

現(xiàn)階段國內(nèi)高職院校課程標準大致有以下幾種模式：

一是基于崗位知識和技能點的課程標準。課程目標以掌握知識和技能點的目的，知識和技能點的選取著眼于完成職業(yè)崗位工作任務，解決職業(yè)崗位的技術(shù)問題。課程內(nèi)容以“是什么”、“為什么”、“怎樣做”為邏輯順序進行序化。課程評價則以掌握知識和技能點的多少來評定。這樣的課程標準與傳統(tǒng)的學科體系課程比較接近，符合哪些從學校到學校的教師的教學習慣，比較容易實施。但是這種課程標準對培養(yǎng)學習者的職業(yè)素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的作用不大。一般而言，高職院校的專業(yè)入門課程適宜于采用這樣的課程標準。如制造類專業(yè)的《機械制造導論》、機電一體化專業(yè)的《電工電子基礎(chǔ)》課程等。

二是基于工作任務的課程標準。它以典型工作任務（或工作過程）作為課程名稱，以工作流程作為課程實施流程；以完成工作任務所需的知識和技能作為課程內(nèi)容；以工作任務完成情況作為課程考核依據(jù)。這種課程標準打破了傳統(tǒng)的以學科體系為主的課程體系，一個課程中可能會包含多個學科的知識和技能，對教師的要求非常高，他必須具有跨學科的知識。因而這樣的課程通常需要行業(yè)專家和技術(shù)能手才能完成。一般而言，高職院校的專業(yè)課程適宜于采用這樣的課程標準：如數(shù)控技術(shù)專業(yè)的《數(shù)控銑削加工》、《數(shù)控車削加工》等課程。三是基于項目的課程標準。即以一個真實項目作為一個學習單元，整個課程包含一個或幾個項目，以完成項目為課程目標，學生主要以團隊工作的形式，圍繞項目開展自主性學習。這有利于學生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。由于項目往往是跨專業(yè)的，所以一般適用于綜合性課程：如《機械設(shè)計與制作》、《畢業(yè)設(shè)計》等課程。

以上三種模式很難說誰優(yōu)誰劣。現(xiàn)階段職業(yè)教育中存在一種錯誤認識，認為基于知識的課程一定是落后的職業(yè)教育課程，這是典型的矯枉過正。無論是哪一種類型的高等教育，應該遵循職業(yè)能力形成規(guī)律和認知規(guī)律。無論是模塊化課程體系、能力本位的課程體系，還是工作過程系統(tǒng)化的課程體系，其通識課程和專業(yè)入門知識都是必不可少的。所以，在一個專業(yè)的課程體系中，所有課程標準采用同一種模式是不合適的。一個專業(yè)的課程體系可能同時包含上述兩種或三種模式的課程標準。某個課程標準究竟采用哪一種模式取決于課程的性質(zhì)和它在整個課程體系中的角色定位。只有多種模式的相互作用，才能取得良好效果。

四、結(jié)語

職業(yè)崗位要求包含現(xiàn)在的崗位要求、未來的崗位要求二個層次，知識、技能、素質(zhì)三個維度，以及專業(yè)能力、方法能力、社會能力、個性四個方面。專業(yè)課程標準對接的職業(yè)崗位要求應區(qū)分勝任的工作、適應的工作和發(fā)展的工作分別確定。高職專業(yè)課程標準應該與現(xiàn)行職業(yè)資格標準對接，還要與未來的職業(yè)崗位要求對接，包括知識對接、技能對接和職業(yè)素養(yǎng)對接。厘清課程標準的開發(fā)、課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等與職業(yè)崗位要求的對接點是確保對接“精度”的關(guān)鍵。一個專業(yè)的每一門課程標準不應硬性規(guī)定采用同一種模式，而應根據(jù)課程性質(zhì)的不同采用不同的模式。

［1］俞啟定，和 震.職業(yè)教育本質(zhì)論［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2009（27）：5-10.

［2］姜大源.當代德國職業(yè)教育主流思想研究［M］.北京：清華大學出版社，2007：250-251.

［3］王 玲，李建華，柳連忠.職業(yè)教育課程的職業(yè)資格接點分析［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2012（2）：22-24.

［4］陳李翔.能力·課程·資格：從工作中來到工作中去［M］.北京：中國勞動社會保障出版社，2008：151-152.

［5］趙志群，蘇 敏.職業(yè)資格研究——職業(yè)資格和學歷證書相互溝通的基礎(chǔ)［J］.職教論壇，2005（12）：4-7.