楊琦雪

（中央民族大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100081）

一、歷史特殊論學(xué)派的發(fā)展歷程

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，繼古典進化論學(xué)派和傳播論學(xué)派后，西方文化人類學(xué)又出現(xiàn)了一個新的學(xué)派——歷史特殊論學(xué)派。該派中雖有許多人受過進化論或傳播論的影響，但他們既反對古典進化論“單線進化”、“心理一致”的觀點，也反對“埃及中心論”的極端傳播論觀點。①他們認(rèn)為人類學(xué)的資料搜集可以脫離理論的指導(dǎo)，主張通過長期深入的田野調(diào)查進行小范圍的歸納總結(jié)，而不做大規(guī)模理論性綜合。

歷史特殊論學(xué)派是在進化論學(xué)派和傳播學(xué)派爭論的大背景下由美國文化人類學(xué)家博厄斯創(chuàng)立的。博厄斯一方面繼承德國體質(zhì)人類學(xué)家維爾楚、民族學(xué)家巴斯蒂安、地理學(xué)家拉策爾等人的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，同時又與英國人類學(xué)家泰勒共事，從而掌握了扎實的人類科學(xué)基礎(chǔ)知識；另一方面，博厄斯又把種族、民族、生態(tài)、文化、社會、語言、民俗、考古、心理、地理和博物等學(xué)科作跨學(xué)科的綜合科學(xué)體系的研究，即融合自然科學(xué)、社會科學(xué)和思維科學(xué)之大成。②博厄斯的學(xué)生克魯伯、羅維、威斯勒、撒丕爾等人繼承并發(fā)展了他的理論，使歷史特殊論學(xué)派逐漸成為一個具有獨特理論和方式的、陣容強大的美國文化人類學(xué)派。③

二、歷史特殊論學(xué)派的主要思想

1．文化歷史主義

博厄斯把“重構(gòu)歷史”作為研究文化人類學(xué)的目的之一，即用人類學(xué)調(diào)查資料來重新恢復(fù)某個民族的歷史發(fā)展全貌。他認(rèn)為文化包括社區(qū)中所有社會習(xí)慣、個人對其生活的社會習(xí)慣的反應(yīng)，及由此而決定的人類活動。④他的人類學(xué)研究內(nèi)容包括了人類社會生活中的語言、習(xí)俗、遷徙等各個方面。這種全貌性的歷史研究特點除體現(xiàn)在內(nèi)容上外，還表現(xiàn)在研究的空間和時間等許多方面。例如，在研究原始民族文化時，他主張把某個部落作為一個單位，既要研究部落內(nèi)部的文化歷史，也要研究其與別族、別部落的關(guān)系。同時，他還主張研究人類歷史不能只研究文明民族的歷史，還要把“野蠻”民族也包括其中，而且這項歷史研究的范圍要包括人類生存的所有時代。

除博厄斯外，歷史特殊論學(xué)派其他學(xué)者的研究也充分體現(xiàn)著文化歷史主義的特點?？唆敳畬⒆约旱难芯恐攸c置于涵蓋所有共時性發(fā)展的文化歷史。威斯勒也把文化人類學(xué)的研究單位定位在某個部落的文化，并認(rèn)為該部落的文化便是其生活樣式、思想與行為的集合體。因此，歷史特殊論學(xué)派的文化歷史觀對研究具體的文化現(xiàn)象的歷史發(fā)展過程有著積極的作用，它可以使我們透過一些表面現(xiàn)象而追溯到不同的來源。⑤

2．文化至上主義

歷史特殊論學(xué)派對文化的地理決定論提出了批判。該派學(xué)者認(rèn)為地理學(xué)者提出的地理環(huán)境作用決定文化發(fā)展模式的論斷并沒有有力的依據(jù)?，F(xiàn)有的資料只能說明地理環(huán)境對文化發(fā)展有影響，但不能證明環(huán)境可以創(chuàng)造文化。

歷史特殊論學(xué)派還對經(jīng)濟決定論提出了批判。他們認(rèn)為，經(jīng)濟與文化其他方面的關(guān)系無疑要比地理環(huán)境與文化的相互關(guān)系更為接近。然而，這也不能理解為文化生活的每個特征都由經(jīng)濟狀態(tài)所決定。相反，他們看到的是經(jīng)濟和文化相互作用互為因果。⑥

在批判地理決定論和經(jīng)濟決定論等對于文化現(xiàn)象概括得過于籠統(tǒng)的論斷的同時，歷史特殊論學(xué)派提出了文化至上主義觀點。他們認(rèn)為文化是自成體系的、超社會的獨立整體，它具有不可抗拒的力量，而文化現(xiàn)象就應(yīng)該在文化的水平線上被討論。在歷史特殊論學(xué)派看來，生物學(xué)的、心理學(xué)的或是自然科學(xué)的命定論和方法都不能生搬硬套于歷史。他們避開了其他因素對于文化的作用的影響，把文化看成是超有機體的現(xiàn)象，而不受較低的有機體層體的影響。

3．文化相對主義

歷史特殊論學(xué)派致力于批駁種族主義的優(yōu)越論以及弗洛伊德和雷不儒的“文字決定論”。他們堅決擁護文化相對論，認(rèn)為每個文化都有其獨特的價值和原則，而這些都是在不同的環(huán)境下形成的，因此，衡量文化沒有絕對的判別標(biāo)準(zhǔn)，衡量不同社會也不應(yīng)用同一套標(biāo)準(zhǔn)。他們主張人類學(xué)研究建立在“民族文化無優(yōu)劣之分”這一理念基礎(chǔ)之上，以尊重文化的態(tài)度，深入所研究的文化，了解不同文化的不同內(nèi)涵，從而如實地、確切地和完整地描述每個民族的文化。

三、歷史特殊論學(xué)派對課程與教學(xué)的啟示

1．注重課程中民族歷史的普及與民族歷史教材的開發(fā)

全國各類學(xué)校的歷史課程主要使用的是國家統(tǒng)編的歷史教材，內(nèi)容基本是以漢族歷史為主線的國家歷史。雖然在某些朝代和時期曾經(jīng)有過少數(shù)民族掌握政權(quán)的情況，但在中國歷史的整體進程中，一直是漢族在舞臺上扮演著主要角色。因此，我們在主流歷史課本中學(xué)習(xí)的基本都是漢族的興衰史及個別曾經(jīng)形成過政權(quán)的少數(shù)民族的片段歷史。對于漢族學(xué)生，這很容易使他們認(rèn)為少數(shù)民族在歷史發(fā)展過程中作用甚微，只是偶爾的曇花一現(xiàn)，從而不重視甚至是歧視少數(shù)民族；對于少數(shù)民族學(xué)生，這會導(dǎo)致民族文化的缺失，同時也可能使他們在忽視中變得自卑或者憤恨。在這樣的歷史教育下，無論是漢族還是少數(shù)民族學(xué)生都很難對少數(shù)民族乃至中國的文化和歷史形成整體的認(rèn)識，也容易對少數(shù)民族的歷史作用產(chǎn)生偏差性的判斷。

歷史特殊論學(xué)派一直強調(diào)“把文化集團作為歷史研究的單位”，⑦這對我們的啟示就是要對中國各民族的歷史有整體性的研究和闡釋，讓學(xué)生有機會全面了解少數(shù)民族，而不是片面地看待某一個民族的歷史作用。實現(xiàn)這一目的初步可以采取以下做法：

第一，課程中的民族歷史的普及。以主體民族歷史為主的課本在全國范圍內(nèi)十分普及，在這種情況下，若要在課堂中加入各個民族的歷史主要靠老師課前的準(zhǔn)備。例如，老師在講到北魏時，應(yīng)該在課前準(zhǔn)備鮮卑族整體發(fā)展史的相關(guān)資料，在課上不僅講解北魏時期的歷史，還要補充鮮卑族建立北魏王朝前的發(fā)展及北魏滅亡后的去向等內(nèi)容。課后，老師應(yīng)該把相關(guān)資料整理后，形成一個全面介紹鮮卑民族的資料下發(fā)給學(xué)生，并給學(xué)生推薦介紹鮮卑族歷史文化的文獻資料。課堂時間雖然有限，但老師注重少數(shù)民族整體歷史發(fā)展的做法給學(xué)生們提供了如何學(xué)習(xí)歷史的新思路。

第二，民族歷史教材的開發(fā)。針對中國復(fù)雜的教育情況，民族歷史教材的開發(fā)可主要分兩路進行。對于漢族地區(qū)的學(xué)生，少數(shù)民族歷史的部分可以根據(jù)原有主流歷史課本的內(nèi)容加在每課課后以補充閱讀材料的形式出現(xiàn)。例如，在介紹元朝歷史的章后可以加入蒙古族的起源與發(fā)展史的整體描述，讓學(xué)生對蒙古族有比較全面的認(rèn)識，而不是只了解蒙古族在元朝時期的發(fā)展。對于少數(shù)民族地區(qū)的學(xué)生，少數(shù)民族歷史，尤其是該地區(qū)主要少數(shù)民族的歷史應(yīng)該以鄉(xiāng)土教材的形式呈現(xiàn)。因為少數(shù)民族地區(qū)的許多學(xué)生自己本身就是少數(shù)民族，有的雖然是漢族但經(jīng)常與各少數(shù)民族學(xué)生接觸，這就更需要他們通過了解自己民族或同學(xué)民族的歷史文化，以更好地與同學(xué)交流。因此，在這些少數(shù)民族文化非常突出的地區(qū)，學(xué)生僅通過主流課本和授課老師了解片面的少數(shù)民族歷史是不夠的。況且主流課本中可能并未涉及學(xué)生經(jīng)常接觸到的少數(shù)民族，所以開發(fā)介紹當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族歷史的鄉(xiāng)土教材這一舉措勢在必行。

2．注重教師對學(xué)生行為的文化歸因及教學(xué)策略和評價的多元化

在同一課堂中的學(xué)生總有不同的表現(xiàn)，通常對于課上不積極的學(xué)生，老師認(rèn)為他們愚鈍；對于課上太活躍的同學(xué)，老師認(rèn)為他們浮躁。老師經(jīng)常會把一些所謂不符合標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生行為歸為“課堂問題行為”，即指發(fā)生在課堂上與課堂行為規(guī)范和教學(xué)要求不一致并影響課堂秩序及教學(xué)效率的課堂行為。⑧老師對這些行為的歸因主要從學(xué)生性格養(yǎng)成不良、家庭教養(yǎng)方式不良、社會風(fēng)氣不良和學(xué)校老師教導(dǎo)方式不良等因素來考慮，而這些考慮的前提一般是學(xué)生的行為已構(gòu)成問題行為，并需要改正。同時，老師在眾多因素中，一般認(rèn)為學(xué)校及教師在學(xué)生形成問題行為時所起到的副作用最小。⑨從這些歸因模式中我們可以看出，老師對于學(xué)生的某些不符合規(guī)范的行為往往抱有消極的態(tài)度，并且認(rèn)定這些行為是需要通過學(xué)校的努力進行糾正的。

歷史特殊論學(xué)派注重文化的作用，他們認(rèn)為文化具有不可抗拒的力量，它存在于人們之外，而且是超有機體。我們從中可以得到一些啟示：學(xué)生外在的性格和行為可能是由于自身生長的文化環(huán)境所導(dǎo)致的，而這種性格和行為的形成也不是學(xué)生本人或家長、老師可以控制的。譬如，有些學(xué)生的民族文化提倡保持沉默是對長輩的尊重，所以這些學(xué)生在課上可能就不善言談。因此，老師不應(yīng)簡單地、消極地看待學(xué)生的某些課堂行為，在不考慮文化因素的情況下就把有些“文化行為”歸為“問題行為”。在這種“文化至上”的思維未養(yǎng)成前，老師在對某個學(xué)生形成消極看法時應(yīng)立即反思是否忽略了文化因素，確保不輕率地批評或否定某位學(xué)生。

文化至上主義讓我們重視對學(xué)生行為的文化歸因，而在歸因后我們需要相應(yīng)改變教學(xué)策略和評價手段來應(yīng)對不同文化因素，而文化相對主義正好為我們這種改變提供了依據(jù)。若按照歷史特殊論尊重每個文化的獨特價值的角度考慮，老師應(yīng)該在課上采取多樣化的教學(xué)策略，以促進不同文化背景學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效果。譬如，老師可以在課程中設(shè)置一些動手操作的環(huán)節(jié)，讓樂于通過實踐學(xué)習(xí)的學(xué)生充分參與到課堂中；老師可以讓學(xué)生通過把答案寫在紙上呈交的方式給一些沉默的同學(xué)發(fā)表意見的機會；老師可以在課程中使用多媒體設(shè)備，讓偏好通過視覺和聽覺學(xué)習(xí)的同學(xué)更好地掌握課程知識；老師可以在課程中加入小組討論的環(huán)節(jié)，讓喜歡在討論中學(xué)習(xí)的學(xué)生有與同學(xué)交流的機會；老師還可以設(shè)置課堂提問環(huán)節(jié)，讓有批判性思維的同學(xué)有機會把他的想法與大家分享討論。

當(dāng)然，多元化的課堂必須配有多元化的評價體系。這一體系應(yīng)該摒棄以往一套標(biāo)準(zhǔn)、一考定終身的特點，通過筆試、口試、動手能力測試等多元化的考試手段對學(xué)生的能力進行評價，讓不同文化背景的同學(xué)都有機會展示自己的長處。

四、結(jié)語

歷史特殊論學(xué)派對文化概念和文化差異的重視使得他們的思想在當(dāng)今多元文化社會背景下散發(fā)出巨大的思考力量。當(dāng)這種力量擴散到課程與教學(xué)領(lǐng)域，我們就不得不關(guān)注現(xiàn)今課程和教學(xué)的內(nèi)涵到底是否適應(yīng)了社會發(fā)展與變化的腳步。顯然，我們的腳步慢了，課程和教學(xué)的多元化程度遠落后于社會的多元化程度。因此，讓課程中的歷史與文化多元化就是我們進行課程和教學(xué)改革過程中的當(dāng)務(wù)之急。

［注 釋］

① 夏建中．文化人類學(xué)理論流派［M］．北京：中國人民大學(xué)出版社，1997：68．

② 黃淑娉，龔佩華．文化人類學(xué)理論方法研究［M］．廣州：廣東高等教育出版社，1998：153．

③ 莊錫昌，孫志民編著．文化人類學(xué)的理論構(gòu)架［M］．杭州：浙江人民出版社，1988：58．

④ 莊錫昌，孫志民編著．文化人類學(xué)的理論構(gòu)架［M］．杭州：浙江人民出版社，1988：60．

⑤ 莊錫昌，孫志民編著．文化人類學(xué)的理論構(gòu)架［M］．杭州：浙江人民出版社，1988：63．

⑥ 莊錫昌，孫志民編著．文化人類學(xué)的理論構(gòu)架［M］．杭州：浙江人民出版社，1988：65．

⑦ 莊錫昌，孫志民編著．文化人類學(xué)的理論構(gòu)架［M］．杭州：浙江人民出版社，1988：62．

⑧ 王元安，課堂問題行為的歸因與管理策略［J］．中小學(xué)校長，2008，8：58－59．

⑨ 張彩云，申繼亮．小學(xué)教師對學(xué)生課堂問題行為的歸因研究［J］．教育學(xué)報，2008，4（5）：62－67．

［1］夏建中．文化人類學(xué)理論流派［M］．北京：中國人民大學(xué)出版社，1997．

［2］黃淑娉，龔佩華．文化人類學(xué)理論方法研究［M］．廣州：廣東高等教育出版社，1998．

［3］莊錫昌，孫志民．文化人類學(xué)的理論構(gòu)架［M］．杭州：浙江人民出版社，1988．

［4］王元安．課堂問題行為的歸因與管理策略［J］．中小學(xué)校長，2008，8：58－59．

［5］張彩云，申繼亮．小學(xué)教師對學(xué)生課堂問題行為的歸因研究［J］．教育學(xué)報，2008，4（5）：62－67．

［6］弗朗茲·博厄斯．人類學(xué)與現(xiàn)代生活［M］．北京：華夏出版社，1999．

［7］宋蜀華，白振生．民族學(xué)理論與方法［M］．北京：中央民族大學(xué)出版社，1998．

［8］莊孔韶．人類學(xué)概論［M］．北京：中國人民大學(xué)出版社，2006．

［9］Freed，Stanley and Ruth Freed．Clark Wissler and the Development of Anthropology in the United States［J］．American Anthropologist，85：800－825，1983．

［10］Jacknis，Ira．The First Boasian：Alfred Kroeber and Franz Boas，1896 － 1905［J］．American Anthropologist，New Series，Vol．104，No．2（Jun．，2002），pp．520－532．

［11］Stocking，George W．Franz Boas and the Founding of the American Anthropological Association［J］．American Anthropologist，New Series，Vol．62，No．1（Feb．，1960），pp．1－17．

［12］Stocking，George W．Franz Boas and the Culture Concept in Historical Perspective［J］．American Anthropologist，New Series，Vol．68，No．4（Aug．，1966），pp．867－882．

［13］Wissler，Clark．Material Cultures of the North American Indians［J］．American Anthropologist，New Series，Vol．16，No．3，F(xiàn)acts and Problems of North American Anthropology 1（Jul．－Sep．，1914），pp．447－505．

［14］Wissler，Clark．The Culture－Area Concept in Social Anthropology［J］．American Journal of Sociology，Vol．32，No．6（May，1927），pp．881－891．