孟慶莉

（蘭州職業(yè)技術學院，甘肅蘭州 730070）

論主體性視域下的兩課教學研究

孟慶莉

（蘭州職業(yè)技術學院，甘肅蘭州 730070）

將主體間性思想引入“兩課”教學，重視教學過程中的主體間關系，并把這種交往關系拓展到教學活動的各個環(huán)節(jié)，可以使學生的個人主體性向主體間性提升，還“兩課”教學以本真。

兩課教學；主體性；主體間性；主體；客體；交往行為

一、主體間性哲學與主體間性教育理論

從古至今，哲學經歷了由前主體性到主體性再到主體間性的歷史過程。古代哲學是本體論哲學，屬于前主體性哲學；近代哲學是認識論哲學，建立在主客二分基礎之上，屬于主體性哲學。隨著時代的發(fā)展，主體性哲學的歷史局限性日益凸顯：其一，主體性哲學不能解決人的生存本質問題。主體性哲學將人的生存活動界定為主體對客體的征服和改造，導致唯我論和人類中心主義，進而導致人口膨脹、資源匱乏、生態(tài)惡化等全球性問題；其二，作為主體性哲學的認識論哲學，僅僅關注主客體關系，而忽視主體與主體之間的交往實踐關系。正因如此，人們在現代條件下拋棄了主體性哲學而建立了主體間性哲學。主體間性哲學認為，存在是主體間的存在，孤立的個體性主體變?yōu)榱私换バ灾黧w，主體間性不僅揭示了人的生存本質，還揭示了自我與他人、個體與社會的關系。主體間性即交互主體性，是主體與主體間的共在關系。

主體性教育理論旨在強調師生的主體性。由于是建立在主客二分基礎上的主體性，因此，往往強調教師的主導性，就忽視了學生的主體性；強調了學生的主體性，就忽視了教師的主導性。主體間性教育是對傳統(tǒng)主體性教育的糾偏，它把“知識本位”的教育轉化為“人本位”的教育。在主體間性教育理論下，教師和學生都是教育者，也都是被教育者，教師和學生以平等的身份進行對話和交流，學生在接受教育中具有能動性，在自我教育中又具有主動性。

二、主體性教育理論構架下的“兩課”教學

主體性教育理論構架下的“兩課”教學，由于其主體性建立在主客二分基礎上，教師只能看到主體對客體改造時的主體性，看不到主體與主體交往時的主體性，實踐的范圍被大大縮小了。因此，教師既不能正確理解和把握自身的主體性，也不能正確理解和把握學生的主體性。

其一，對教師的主體性理解存在偏差。首先，我們應該清楚，什么是教師真正的主體性？在“兩課”教學中，我們不能把教師的主體性僅僅理解為“我講你聽”，更不能把教師的主體性緊緊束縛在教學大綱或教材上。教師不能只在一定程度上決定“怎么教”，而應該在更高、更廣的層面上決定“教什么”。教學活動不是單一的知識傳授過程，而是教師自身生命活動、專業(yè)成長和自我實現的過程。因此，不僅學生的成長、成才是教育的應用價值，教師的自我發(fā)展也是教育的應有價值。

其二，對學生的主體性理解存在偏差。在“兩課”教學過程中，學生的主體性常被理解為教學手段或知識能力。在某些教師看來，學生接受知識越快，說明其主體性越強；學生接受的知識越多，說明其主體性越強。在這里，主體性不是目的，而是促進教學活動順利進行的手段，主體性成了應試教育的幫兇。比如學生主動為考驗、考證拼搏，表面看來，這似乎是學生自主的選擇，是主體性在自我關系中的體現，然而，細細體會，這真是學生自主自愿的選擇嗎？學生以“記”的時間擠掉了“思”的空間，學生的“我感覺”、“我思考”都是外界施加的，主體教育變成了一種占有式教育。

“教育是一種存在之交流，是一種雙方的對話與敞亮?！盵1]但是，建立在主體性教育理論之下的“兩課”教學，無論對教育者還是受教育者，都只能是一種心靈隔離的訓練。因此，必須將主體間性教育理論引入“兩課”教學，這既是時代的要求，也是學生自身發(fā)展的要求。

三、把主體間性教育理論引入“兩課”教學的必要性

把主體間性教育理論引入“兩課”教學，可以使“兩課”教學在教育理念上發(fā)生根本性的轉向。

其一，變革教育價值取向，使其合理化。主體性教育提倡的是一種“知識本位”教育，而主體間性教育提倡的是一種“人本位”教育。在主體間性“兩課”教學中，不僅要培養(yǎng)學生一種外在的主體性，更要培養(yǎng)學生一種內在的主體性，從而使學生學習知識不再只是為了獲取能力，更是為了贏得智慧。

其二，改造教育方法，使其人性化。我們不能幻想用非人性的方法會把學生培養(yǎng)成人性豐富的個體，因為“從物的邏輯無論怎樣去強調人不同于物，到頭來仍免不了把人理解為非人”[2]。因此，主體間性教育理論下的“兩課”教學，不是從外部強迫學生接受知識，而是要讓學生從內心呼喚和渴望知識，要從過去的“要我學”轉為今天的“我要學”，使“兩課”教學真正從抽象走向具體，從理論走向生活。

其三，整合課程內容，使其人文化。主體間性教育持一種“人文化”的課程觀，寓人格發(fā)展、人性關懷于一體。傳統(tǒng)的主體性教育過分強調科學教育，而忽視人文教育。“兩課”教學在課程內容設置上不應只注重對學生進行世界觀、人生觀、價值觀的教育，還應對學生進行人文關懷，讓學生熱愛生活、熱愛生命。因此，致力于使人的自由性、創(chuàng)造性、個性得到充分發(fā)展的課程觀才是以人為本的課程觀。

四、主體間性教育理論在“兩課”教學中的實施

（一）注重教育主體之間的對話與交流

在“兩課”教學中，師生與教材不是傳統(tǒng)意義上主體對客體的占有關系，而是一種理解、對話關系。教師在教學過程中，不能不顧學生的意愿照本宣科，學生也不能對教材強行認知與改造，師生雙方應盡可能拋棄自己原有的立場，理性地站在作者的立場上，并與之對話。通過與教材文本對話，無論是老師還是學生，都能尋求與作者視界的融合，從而擴大自己的視界。因此，一個好的教學過程，應該是教師、學生一起尋求與文本作者共同視界，以達成三者共識、共享的過程。

（二）注重教育主體的共識與共融

“兩課”教學原本就是一種以促進學生自我發(fā)展為目的的實踐活動，加強師生之間的共識、共融既是必要的，也是必須的。對學生身心產生影響和共鳴的教育，絕不是教師單方面的教育，而是恰恰迎合了學生主觀需求的教育?！皟烧n”教學不能只注重教師對學生的外在教育，更要注重學生的自我教育。學生的自我教育離不開教師的引導。大學生正處在人生觀、價值觀的形成期，若沒有教師持之以恒、潛移默化的正確引導，學生純粹的自我教育是不存在的。在主體間性教育中，教師一定要了解學生的身心發(fā)展規(guī)律，從學生的內在需要出發(fā)，與學生達成共識。

（三）注重教育主體的理解與互動

在“兩課”教學中，師生都須懷著寬容的心態(tài)接納或理解對方，教師還應主動引導、鼓勵學生更多地參與主體間互動。交往雙方的任何一方處于被動或受動，這種交往都會因缺乏必要的動力和意義而中斷。但是，師生互動絕不是不分伯仲地均衡互動，而是教學相長、優(yōu)勢互補的差異互動。教師要以尊重學生的主體性為前提，通過挖掘學生的主體潛能、培養(yǎng)學生的主體意識、發(fā)展學生的主體能力、塑造學生的主體人格，使學生真正實現自教自律；學生也要尊重教師的主導地位。

主體間性教育理論是對主體性教育理論的揚棄與發(fā)展。將主體間性教育理論引入“兩課”教學，拓展“兩課”教學的實踐范圍，使學生在擁有知識的同時，更能重塑自我與完善自我，還“兩課”教學以本真。

[1]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進,譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1991.

[2]高清海.人的未來與哲學—“類哲學”引論[J].學術月刊,1996(2).

G642

A

1008-178X（2012）08-0134-02

2012-05-19

孟慶莉（1964-），女，江蘇豐縣人，蘭州職業(yè)技術學院副教授，從事思想政治教育和法律教育教學研究。