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        學(xué)校改進(jìn)中的障礙分析及應(yīng)對(duì)策略

        2012-08-15 00:52:12
        關(guān)鍵詞:教育資源校長(zhǎng)障礙

        苗 繪

        (長(zhǎng)春工程學(xué)院,吉林長(zhǎng)春 130021)

        學(xué)校改進(jìn)中的障礙分析及應(yīng)對(duì)策略

        苗 繪

        (長(zhǎng)春工程學(xué)院,吉林長(zhǎng)春 130021)

        學(xué)校改進(jìn)是一個(gè)系統(tǒng)而持續(xù)的活動(dòng),在實(shí)施中總會(huì)遇到各種現(xiàn)實(shí)障礙,這些障礙阻礙學(xué)校改進(jìn)的進(jìn)程,而化解這些障礙反之會(huì)加速改進(jìn)的進(jìn)程,從而實(shí)現(xiàn)學(xué)校改進(jìn)從理念到實(shí)踐指導(dǎo)性轉(zhuǎn)變的重大意義。

        學(xué)校改進(jìn);障礙;策略

        學(xué)校改進(jìn)是一個(gè)系統(tǒng)而連續(xù)的體系,當(dāng)它從一種抽象的理念轉(zhuǎn)化為一種現(xiàn)實(shí)的踐行,改進(jìn)過(guò)程中就不可能一帆風(fēng)順,問(wèn)題和障礙也會(huì)接踵而來(lái),正如物理學(xué)中的作用力和反作用力的關(guān)系,當(dāng)改進(jìn)的目標(biāo)越宏大,改進(jìn)的決心越深刻,隨之帶來(lái)的問(wèn)題也越復(fù)雜,障礙也會(huì)不斷“升華”。如果能及時(shí)看到這些困境和障礙并著手去解決,那么改進(jìn)的步伐也會(huì)更加穩(wěn)健。本研究通過(guò)實(shí)際問(wèn)題分析學(xué)校改進(jìn)中的障礙及促成障礙滋生的根源和背景,力圖尋求解除障礙的應(yīng)對(duì)策略。

        一、學(xué)校改進(jìn)的障礙

        從目前對(duì)學(xué)校改進(jìn)研究中,障礙主要集中在“改進(jìn)”成為學(xué)校自主的校本實(shí)踐活動(dòng),缺乏政府和上級(jí)教育管理部門的政策支持存在政策障礙;學(xué)校對(duì)于自身的改進(jìn)沒(méi)有合理的定位和目標(biāo),存在理念障礙;改進(jìn)的動(dòng)力不足甚至匱乏,存在資源障礙;對(duì)于學(xué)校改進(jìn)的效能評(píng)價(jià)依舊停留在以學(xué)生成績(jī)和升學(xué)率的單一標(biāo)準(zhǔn)上,存在評(píng)估障礙;學(xué)校改進(jìn)的權(quán)責(zé)不對(duì)等,對(duì)改進(jìn)中的過(guò)失如何問(wèn)責(zé)存在制度障礙。

        1.政策障礙,制約改進(jìn)的動(dòng)力。學(xué)校改進(jìn)是在20世紀(jì)90年代引入國(guó)內(nèi)的較前沿的教育改革理念,基于它的定位和提倡的主題“旨在改變一所或幾所學(xué)校的學(xué)習(xí)條件或者內(nèi)部條件所進(jìn)行的系統(tǒng)的、持續(xù)的努力,其最終目標(biāo)是為了更有效地實(shí)現(xiàn)教育目的”[1]以及我國(guó)義務(wù)教育階段發(fā)展的不均衡現(xiàn)狀,學(xué)校改進(jìn)還不能大規(guī)模、同步地開(kāi)展,而國(guó)家對(duì)于學(xué)校改進(jìn)也并沒(méi)有出臺(tái)硬性的規(guī)章制度或者明朗的政策信息,這就給實(shí)踐中的教育管理者制造了踐行障礙,學(xué)校只能“白手起家”去摸索本學(xué)校的改進(jìn)之路。而相對(duì)于OECD一些成員國(guó)家,其教育政策與學(xué)校改進(jìn)幾乎是同步、相輔相成的,比如英國(guó)的國(guó)家文化與算數(shù)策略(The British National Literaryand NumeracyStrategies)即為學(xué)校的改進(jìn)研究提供了政策基礎(chǔ)[2]。

        2.理念障礙,制約改進(jìn)的方向。學(xué)校改進(jìn)的首要任務(wù)是加深對(duì)自身的客觀認(rèn)識(shí),基于學(xué)校的歷史發(fā)展和現(xiàn)實(shí)客觀情況來(lái)確立和優(yōu)化辦學(xué)理念,并使全校上下齊心協(xié)力地堅(jiān)持辦學(xué)理念,提高自身的辦學(xué)質(zhì)量和效益。雖然一些旨在提升學(xué)校教育水平的辦學(xué)理念有著良好而積極的初衷,但是在實(shí)施過(guò)程中卻會(huì)遇到很多現(xiàn)實(shí)的障礙,從而讓我們不禁反思,這樣的辦學(xué)理念是利大于弊還是弊大于利?是繼續(xù)堅(jiān)持還是適時(shí)調(diào)整?比如,寄宿制學(xué)校是針對(duì)農(nóng)村義務(wù)教育階段,適齡入學(xué)兒童越來(lái)越少,學(xué)校生源不足等情況而產(chǎn)生的,尤其是中西部偏遠(yuǎn)地區(qū),教育質(zhì)量更難以保證。在“肯定寄宿制學(xué)校對(duì)于均衡教育資源、為學(xué)生提供更多便利學(xué)習(xí)條件的同時(shí),也為理論界提出了新的更深層的前提性課題,即“寄宿制學(xué)校的學(xué)生適應(yīng)問(wèn)題”[3],畢竟學(xué)生是教育的主體,教育質(zhì)量提升的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生方方面面發(fā)展的綜合評(píng)價(jià),對(duì)于這些6~12歲的孩子而言,脫離家人、獨(dú)自融入一個(gè)大集體生活,除了面對(duì)學(xué)習(xí)壓力也要承擔(dān)自己的日常生活起居,他們的心理和自理能力是否能夠接受和適應(yīng),他們的飲食和衛(wèi)生條件是否能夠得到保證,他們的人身安全誰(shuí)來(lái)負(fù)責(zé),這樣一系列現(xiàn)實(shí)問(wèn)題不斷拷問(wèn)教育研究者和教育實(shí)踐者,如何衡量寄宿制學(xué)校的利與弊。

        3.資源障礙,制約改進(jìn)的持續(xù)。學(xué)校改進(jìn)的動(dòng)力來(lái)源于豐富的教育資源,這種教育資源包括優(yōu)質(zhì)教師、充足的資金、完善的設(shè)備、基礎(chǔ)的設(shè)施也包括權(quán)力和政策的外部資源等。對(duì)于一些偏遠(yuǎn)地區(qū)的薄弱學(xué)校而言,這些資源不僅匱乏而且暗含著更多的危險(xiǎn)因素,尤其是當(dāng)學(xué)校改進(jìn)速度超越了學(xué)?,F(xiàn)實(shí)承受能力而產(chǎn)生的“跨越式”改進(jìn),更容易暴露一些嚴(yán)重的問(wèn)題。當(dāng)學(xué)校的主體的利益和安全不能得到很好的保證甚至受到侵害時(shí),除了對(duì)于相關(guān)部門監(jiān)管責(zé)任的追究、除了對(duì)學(xué)校相關(guān)負(fù)責(zé)人的追究,還要追根究底的試問(wèn),這樣的“冒險(xiǎn)”背后的驅(qū)動(dòng)力是什么?學(xué)校改進(jìn)并不意味著擴(kuò)大和集中,不能通過(guò)數(shù)量的龐大而掩蓋質(zhì)量的低劣,在資源不能滿足需求的時(shí)候?qū)嵭小按筌S進(jìn)式”改進(jìn),結(jié)果只能與教育目標(biāo)背道而馳。

        4.評(píng)估障礙,制約改進(jìn)的成效。學(xué)校改進(jìn)的目標(biāo)是不斷提升學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量、教師的教學(xué)水平和學(xué)生的綜合能力,而對(duì)學(xué)校改進(jìn)的進(jìn)度和水平的評(píng)價(jià)而言,目前多數(shù)學(xué)校仍以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)和升學(xué)率為標(biāo)準(zhǔn),但是以“素質(zhì)教育”為主導(dǎo)的義務(wù)教育階段學(xué)生而言,這樣的評(píng)價(jià)機(jī)制仍是應(yīng)試教育模式下的硬性規(guī)定。我國(guó)義務(wù)教育階段的學(xué)校存在教育資源和教育水平不均衡的狀況,再加上家長(zhǎng)對(duì)于優(yōu)質(zhì)學(xué)校的趨之若鶩,使學(xué)校的生源也面臨不均衡的困境,甚至有些優(yōu)質(zhì)學(xué)校“壟斷”了那些家庭條件好的學(xué)生,在這樣的起點(diǎn)上,如果將所有學(xué)校改進(jìn)同日而語(yǔ)地按照一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)價(jià),那么薄弱學(xué)校永遠(yuǎn)無(wú)法趕超優(yōu)質(zhì)學(xué)校,反而會(huì)打消薄弱學(xué)校改善自身的信心和積極性。

        5.制度障礙,制約改進(jìn)的保證。教育變革如同建筑高樓,它需要有相關(guān)的制度作支撐才可以巍然屹立于現(xiàn)實(shí)的土地,反之制度和相關(guān)法律的缺失則無(wú)法保證教育變革的成功。權(quán)責(zé)不對(duì)等以及問(wèn)責(zé)制度的缺失都會(huì)使學(xué)校改進(jìn)成為相關(guān)負(fù)責(zé)人的意氣用事,而對(duì)于每個(gè)學(xué)校相對(duì)有限的教育資源和學(xué)生所受教育的不可逆性與長(zhǎng)期性,這些制度上的“漏洞”都可能使學(xué)校改進(jìn)的良好初衷成為眾矢之的。

        二、積極應(yīng)對(duì)障礙,制定全方位策略

        1.多方位參謀構(gòu)建理念。2010年《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2011年)》在正式公布前,也經(jīng)過(guò)多方參與獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策,并在2010年2月發(fā)布征求意見(jiàn)稿,從中可以看到我國(guó)的教育政策制定過(guò)程開(kāi)始嘗試信務(wù)公開(kāi)、公正的原則。但是在諸如學(xué)校改進(jìn)這樣針對(duì)每個(gè)學(xué)校自行安排的方案設(shè)計(jì)上,往往是校長(zhǎng)的“一言之詞”,并沒(méi)有教育專家、教師、學(xué)生和家長(zhǎng)的積極參與以及對(duì)于改進(jìn)方案的意見(jiàn)反饋,這樣的改進(jìn)決策既缺乏現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)也缺乏實(shí)行的動(dòng)力。因此,學(xué)校改進(jìn)方案應(yīng)該采納教育利益各方的意見(jiàn),包括教育專家,他們擁有國(guó)內(nèi)外前沿的教育理念以及對(duì)于相關(guān)教育改革的經(jīng)驗(yàn)積累;學(xué)校歷屆的校長(zhǎng),他們熟悉學(xué)校的文化和發(fā)展歷程;包括教師,他們是學(xué)校改進(jìn)的中堅(jiān)力量,他們的教學(xué)水平和工作態(tài)度決定改進(jìn)的潛力;包括學(xué)生,他們是學(xué)校改進(jìn)的直接受益者也是改進(jìn)成效的體現(xiàn)者,他們的綜合素質(zhì)是否提高將決定改進(jìn)的成敗;包括家長(zhǎng),他們是學(xué)校改進(jìn)的外援力量,他們的認(rèn)可和支持將保證學(xué)校改進(jìn)保證成持續(xù)性發(fā)展。

        2.多渠道籌措改進(jìn)資源。學(xué)校改進(jìn)需要教育資源的支撐,它既包括人力、物力和財(cái)力,也包括權(quán)力、政策和輿論導(dǎo)向。而目前教育資源往往滯后于學(xué)校改進(jìn)的步伐,成為填空補(bǔ)缺的“補(bǔ)償性”資源,這和我國(guó)教育財(cái)政體制改革中存在的財(cái)權(quán)和事權(quán)不對(duì)等有著一定的關(guān)聯(lián),同時(shí)教育的分級(jí)化也使優(yōu)質(zhì)學(xué)校的教育資源更豐富,而薄弱學(xué)校的教育資源更稀少,形成兩極分化的尷尬境地。面對(duì)2011年發(fā)生的數(shù)起重大校車傷亡事故,國(guó)務(wù)院法制辦公室在2011年12月出臺(tái)《校車安全條例(草案征求意見(jiàn)稿)》,從法律政策、資金分擔(dān)機(jī)制、權(quán)責(zé)對(duì)等、建立健全校車安全標(biāo)準(zhǔn)體系等方面解決目前校車數(shù)量緊張和不安全隱患等問(wèn)題。

        3.構(gòu)建合理評(píng)價(jià)機(jī)制。學(xué)校改進(jìn)除了要解除政策障礙、資源障礙還要克服評(píng)價(jià)障礙。目前對(duì)于學(xué)校改進(jìn)的評(píng)價(jià)存在幾大認(rèn)識(shí)誤區(qū):一是將學(xué)生的升學(xué)率和考試成績(jī)作為學(xué)校改進(jìn)的唯一評(píng)價(jià)指標(biāo),淡化學(xué)生發(fā)展的其他指標(biāo),比如學(xué)生的愛(ài)好、特長(zhǎng)、學(xué)習(xí)態(tài)度,也忽視了學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、教師的專業(yè)素質(zhì)和學(xué)校文化積淀;二是對(duì)學(xué)校改進(jìn)作為一種“結(jié)果”的評(píng)價(jià),而不是一種“過(guò)程”的評(píng)價(jià),忽視改進(jìn)過(guò)程的變化程度和幅度,如學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度和興趣的轉(zhuǎn)變過(guò)程,學(xué)習(xí)成績(jī)的提升幅度等;三是將學(xué)校改進(jìn)的評(píng)價(jià)孤立起來(lái),僅僅局限于對(duì)學(xué)校自身的評(píng)價(jià),而不予考慮與之相關(guān)的客觀因素對(duì)學(xué)校改進(jìn)的影響,如家長(zhǎng)的素質(zhì)、學(xué)校所屬的社區(qū)環(huán)境、區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和教育政策的支持力度,這樣片面的評(píng)價(jià)在校際間、區(qū)域間都是不公平的。對(duì)此有學(xué)者提出構(gòu)建“衡量學(xué)校改進(jìn)某項(xiàng)指標(biāo)有效性的三維視角”即將對(duì)學(xué)校改進(jìn)的評(píng)價(jià)集中到具體的某項(xiàng)指標(biāo),并考核這項(xiàng)指標(biāo)的提高幅度和變化程度,這種檢測(cè)是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程,但是它能更加客觀、全面來(lái)證明學(xué)校改進(jìn)的有效性,“任何簡(jiǎn)單的學(xué)校改進(jìn)效果分析都可能使學(xué)校改進(jìn)陷入僵局,甚至可能對(duì)學(xué)校改進(jìn)主體的信心產(chǎn)生消極的影響”[4]。

        4.完善制度建設(shè),實(shí)現(xiàn)權(quán)責(zé)對(duì)等。從1993年《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》實(shí)行校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制以來(lái),其制度的弊端日漸顯露,最為突出的就是權(quán)責(zé)不對(duì)等的問(wèn)題;“一方面,校長(zhǎng)受到太多的外控束縛,另一方面,校長(zhǎng)在校內(nèi)一言九鼎,幾乎無(wú)任何約束”[5]。因此,在學(xué)校改進(jìn)中引入校長(zhǎng)問(wèn)責(zé)制是針對(duì)校長(zhǎng)參與學(xué)校改進(jìn)責(zé)任的確認(rèn)及行為保障的制度設(shè)計(jì),其本質(zhì)是校長(zhǎng)權(quán)力在學(xué)校改進(jìn)過(guò)程中的約束機(jī)制,為維護(hù)學(xué)校改進(jìn)的績(jī)效與公益,促進(jìn)學(xué)校改進(jìn)的順利進(jìn)行?!懊绹?guó)學(xué)校的問(wèn)責(zé)制度強(qiáng)調(diào)政府監(jiān)督和私人績(jī)效責(zé)任制相結(jié)合,而我們提到的對(duì)校長(zhǎng)問(wèn)責(zé)則是要確保校長(zhǎng)隨時(shí)承擔(dān)責(zé)任,即對(duì)校長(zhǎng)權(quán)力行使的全過(guò)程進(jìn)行監(jiān)督和問(wèn)責(zé),這是全程提醒和全面問(wèn)責(zé)的有機(jī)結(jié)合。”[6]從目前學(xué)校改進(jìn)的實(shí)踐中,我們也發(fā)現(xiàn)校長(zhǎng)是制定學(xué)校改進(jìn)理念和目標(biāo)的總指揮,而對(duì)于其相關(guān)者比如教職工、家長(zhǎng)、教育行政部門、研究者等其他主體均屬于被動(dòng)角色,問(wèn)責(zé)制不僅是對(duì)校長(zhǎng)責(zé)任的監(jiān)督,也是對(duì)校長(zhǎng)和其他主體之間關(guān)系的責(zé)任制衡,即“均衡問(wèn)責(zé)制”[7]。首先,問(wèn)責(zé)制的前提是明確各參與主體的責(zé)任,并有清晰的內(nèi)容和邊界,構(gòu)建責(zé)任分擔(dān)體系;其次,在明確各方主體責(zé)任的基礎(chǔ)上,各參與主體教育行政部門、教職工與家長(zhǎng)等可以從自身利益出發(fā),當(dāng)自己的權(quán)利受到危害或侵犯的時(shí)候,主體便可以提請(qǐng)問(wèn)責(zé),同時(shí),校長(zhǎng)也可以對(duì)此提出救濟(jì)請(qǐng)求,使責(zé)任的制衡提升到權(quán)力的制衡;另外,責(zé)任的制衡促使各參與主體以責(zé)任為行為參照,考慮到可能的制衡,從而消減各參與主體間性,形成交互式對(duì)話,加強(qiáng)溝通協(xié)調(diào)。

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        G471

        A

        1008-178X(2012) 04-0117-03

        2012-01-14

        苗 繪(1980-),女,吉林長(zhǎng)春人,長(zhǎng)春工程學(xué)院講師,碩士,從事教育管理與教育政策研究。

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