王曉丹

（貴州師范學院 馬列部，貴州 貴陽 550000）

高校教師“校本學習”策略探析

王曉丹

（貴州師范學院 馬列部，貴州 貴陽 550000）

教師專業(yè)化既是一種狀態(tài)，又是一個不斷深化的過程.開展“校本學習”既是時代發(fā)展的要求，也是轉(zhuǎn)變教師觀念、促進教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需要.“校本學習”所表現(xiàn)出來的主動性、持續(xù)性等價值取向，能夠有效地彌補“校本培訓”的缺失，促使高校教師實現(xiàn)其專業(yè)成長的宏愿.

校本培訓；校本學習；教師專業(yè)化

隨著教師教育的深入發(fā)展，教師專業(yè)能力的提升日益引起人們的廣泛關注.以往的“校本培訓”模式對于完善教師的知識結(jié)構(gòu)、提高教學和科研能力起到了重要的作用，但也存在一定的局限性.在新的學習型社會中，實現(xiàn)“校本培訓”向“校本學習”的轉(zhuǎn)變，更能為教師專業(yè)能力的發(fā)展奠定基石.

1 高校教師“校本培訓”的缺失

長期以來，我國教師專業(yè)能力發(fā)展是以“校本培訓”方式進行，這在教育領域里得到了廣泛的關注與實踐，并取得了顯著的成績.“校本培訓”模式不僅可以解決培訓資源不足、經(jīng)費緊張等問題，各個學校還可以根據(jù)自身實際，合理安排培訓時間、內(nèi)容，以增強培訓的實效性.

“校本培訓”固然有上述優(yōu)勢，但由于所產(chǎn)生的時代背景和踐行者的原因，其局限性也日益顯現(xiàn)：第一，“校本培訓”是斷續(xù)的適應過程，就教師整個職業(yè)生涯而言，相對狹隘.它雖然迎合了大多數(shù)教師的功利性要求，但不能完成教師專業(yè)發(fā)展的全部使命，不能使教師應有的社會使命感、現(xiàn)代教育理念、教師職業(yè)精神以及道德情操得到完美而充分地體現(xiàn).第二，“校本培訓”是一個單向傳遞信息的過程，受訓教師處于被動地位、受固定模式的束縛.這種被動接受、被控制的活動過程，往往使教師缺乏先進的學習理念、持久的學習動力、和長遠的學習目標.第三，“校本學習”模式并無多少創(chuàng)新之處，只是把過去的做法進行梳理，進而形成一個新的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，缺乏先進而豐富的培訓理念支撐.

2 高校教師“校本學習”的新轉(zhuǎn)向

“校本學習”比“校本培訓”更適合高校教師專業(yè)能力的可持續(xù)發(fā)展，“校本學習”并不是單純的術(shù)語變化，而是比“校本培訓”更能順應教育改革需要的一種新形式，能夠促使教師實現(xiàn)從“被迫學習”到“需求學習”的轉(zhuǎn)變.

首先，“校本學習”是一個持續(xù)不斷的發(fā)生過程，是教師專業(yè)發(fā)展需求的內(nèi)在動力.“教師專業(yè)發(fā)展主要包括兩類：學科知識和教育知識”[1]，而校本學習恰恰可以滿足教師這方面的需求，教師亦把學習當成職業(yè)生活的重要組成部分.其次，“校本學習”是教師將教學中所獲得的經(jīng)驗不斷反思內(nèi)化的過程.反思有利于教師本人素養(yǎng)或能力的提升，這種學習方式雖然難以控制，卻能夠使學習者保持持久的、愉悅的精神狀態(tài)，進而獲得更為有價值的經(jīng)驗知識.再次，“校本學習”是以共同體方式進行的學習過程.在這種群體學習方式指引下，教師個人的學習精神、學習熱情可以傳遞給他人，從而使學習組織體現(xiàn)愉快、互動及和諧的特色.[2]

從本質(zhì)上講，“校本學習”是一種主動式的體驗學習，是以教師自己解決問題為取向的；這種學習是一種開放式學習，不是教師個體的封閉式自學，它強調(diào)教師與同事、專家之間的交流與互動，重視學習者之間的互相分享，是以群體性學習為基礎的；這種學習是一種自主選擇式學習，教師通過選擇學習內(nèi)容獲得學習需要的滿足，從而實現(xiàn)自我學習的價值、享受到成功的愉悅.校本學習的上述特點，使之成為促進教師專業(yè)成長的有效方式.

3 高校教師“校本學習”的有效策略

在學習型社會中，對于高校教師而言，校本學習所表現(xiàn)出來的主動性、持續(xù)性等價值取向，必將促使其實現(xiàn)專業(yè)成長的宏愿.

3.1 構(gòu)建學習型組織

在現(xiàn)代社會中，人們越來越重視人際交流與合作，高校教師專業(yè)素養(yǎng)的提升亦需要培養(yǎng)合作意識與團隊精神.“合作學習”不僅是一種理念，也是一種學習方式.通過合作學習，可以形成共生共融的文化學習氛圍.

在學校中構(gòu)建學習型組織是高校教師合作學習的主要方式.學習型組織中的每個教師發(fā)展不再是孤立的原子式的個體，而是處在彼此相互吸引、相互作用之中，每個教師的異質(zhì)性、獨特性都將在更高的基礎上得到融合，從而增加組織結(jié)構(gòu)的彈性，促使成員得到共同發(fā)展.其中，教師在教育教學實踐中積累起來知識、技能、經(jīng)驗，是教師合作學習的基礎資源，每位教師在情感交流與思想滌蕩之間實現(xiàn)自由個性的發(fā)展.

校本學習型組織中開展的學習形式可以是討論式的，也可以是分享式的.當教師在教育教學中產(chǎn)生疑問或理論學習中遇到困惑時，學習小組成員可以展開討論，甚至提出質(zhì)疑，通過相互碰撞與摩擦，每個人把自己的看法和意見充分地表達出來，以達到某種層面的共識.當涉及到某些社會熱點問題、焦點問題時，大家可以從不同維度展開辯論，以達成視域的融合或知識的更新.當某位教師在教育教學改革中應用的案例取得成功時，學習小組成員可以把相應的經(jīng)驗和信息拿出來交換、共享，由此可以加速信息的流動、促成經(jīng)驗的推廣.學習型組織的學習，有助于高校教師在相互交流的平臺中快速成長，養(yǎng)成積極、開放、合作、信任的學習態(tài)度.

校本學習型組織還應建立良好的制度，以促進校本學習的持續(xù)、有效開展.首先，活動程序的規(guī)范性、日程安排的合理性以及經(jīng)費支持的保障性，是校本學習型組織得以有效開展的前提條件.只有三者的有機結(jié)合，才能為高校教師提升能力、拓展素質(zhì)提供盡可能大的空間.其次，適當?shù)莫剟詈捅O(jiān)督機制是校本學習型組織得以維持的必要條件.通過制定某些獎勵措施，可以激發(fā)、調(diào)動教師的學習自主性，促使他們不斷突破思維定勢，走向變革創(chuàng)新；有效的監(jiān)督機制可以約束教師的不良行為，引導人們在正確的道路上前行，為消除或抑制消極的不良情緒奠定基礎.再次，彈性的策略和靈活的機制是校本學習型組織永葆生機的重要條件.任何一種制度，既要有原則性，又要有靈活性，沒有原則性無法立足，沒有靈活性無法走路.無論校本學習型組織規(guī)范得再好、再完善，如果缺乏必要的靈活性和開放性，也會束縛教師個體的發(fā)展，所以校本學習型組織要有一種開放、吸納的能力，以防止思想僵化、固步自封.[3]

總之，在校本學習型組織中，每個教師帶著自己的意義和視域，在與其他教師和文本世界的互動、溝通中不斷達到視域融合，擴展認識空間，能夠?qū)崿F(xiàn)專業(yè)能力的提升.

3.2 開展反思性學習

著名教育家葉瀾說過：“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年教學反思可能成為名師.”這句話非常實在，其用意在告訴我們要重視反思.20世紀80年代，美國學者唐納德·肖恩提出“行動中反思”(Relfection—in—Action)的概念，他認為“專業(yè)工作者不僅僅是將科學的理論、思想運用于實際情境，還應該包括學會建構(gòu)與重新建構(gòu)他所面臨的復雜的、模糊不清的問題，檢驗各種解釋，并以此來調(diào)整自己的行為”[4].可見，肖恩已經(jīng)將“反思”與“行動”聯(lián)系起來，并且指明“反思”是思考與行動緊密結(jié)合的過程.對于高校教師而言，反思就是將自己教學、科研中遇到的問題反復思考或與他人討論，從而促使個人思維積極活動、行為得到改進和提高的過程，這對于反思型教師的專業(yè)成長尤其重要.

反思性校本學習應立足于學校環(huán)境、針對具體教育情境展開進行.教師可以教育教學中的種種現(xiàn)象、問題為依托，憑借在實踐中掌握的教學策略，開展自我探究性學習、進行自我反思，以努力構(gòu)建過程性知識.其中，教師可采取教學日記的方式記錄反思的所有內(nèi)容.教學日記是教學反思的載體，教師可將教學、科研中的重要問題及解決問題的對策進行記錄，或者將教育實踐中的獨特感受以文字的形式進行完美的再現(xiàn)，以便日后展開深入探究.此外，教師也可采用觀察、調(diào)查、錄音、錄像、敘事探究、教案反思、檔案袋等方式開展反思性校本學習.反思性校本學習不應僅是個體行為，而且是需要得到某種群體支持的社會性行為，因而需要建立一個教師反思共同體.在共同體中，成員之間要有聯(lián)系、互動的意識，有接納開放的胸懷，這樣才能幫助教師將單獨的想法和觀點整合起來，從而使教師獲得更大認知、情感和專業(yè)的發(fā)展.旨在推進高校教師專業(yè)能力發(fā)展的反思性共同體可以多種多樣，如以教研組為單位就教學思想、教學內(nèi)容、教學方法和手段進行反思的共同體；以課題組為單位就課題研究進行反思的共同體；以教師督導組為單位就教師專業(yè)能力培養(yǎng)進行反思的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃共同體，等等.總之，各種反思性共同體是教師互動交流的平臺，在這個平臺上教師可以分享經(jīng)驗、批判質(zhì)疑、參與研討，以此推進自我反思和自主實踐能力的發(fā)展.

3.3 開展基于網(wǎng)絡環(huán)境的學習

隨著互聯(lián)網(wǎng)的日益普及，學會利用網(wǎng)絡學習，是現(xiàn)代高校教師的基本要求之一.信息技術(shù)在教學過程中的普遍應用，有助于各種學科課程的整合.因此，高校教師學會使用網(wǎng)絡進行學習，也是校本學習成功實施的必備條件.

傳統(tǒng)的學習環(huán)境中，存在學習資源少、互動交流受限等缺陷，而網(wǎng)絡學習環(huán)境可以有效彌補傳統(tǒng)學習環(huán)境的不足，因為它具有虛擬性、開放性、互動性、信息資源的豐富性等特征，更易于發(fā)揮人的主體性.但網(wǎng)絡空間也有其弊端，容易造成人際關系的冷漠和人際距離的疏遠，因為單純的“人一機”對話，缺乏情感交流，不利于人際關系的拓展；如果教師過分沉迷于網(wǎng)絡、缺乏敏銳的洞察力，會在眾多的學習資源中迷失方向、甚至偏離學習目標，同時也會浪費時間資源.這要求我們把真實的生活與虛擬空間有機地結(jié)合起來，以提升教師的網(wǎng)絡資源開發(fā)能力.

高校教師要開展基于網(wǎng)絡環(huán)境的學習，可以從以下幾方面入手：一是利用網(wǎng)絡環(huán)境進行自主發(fā)現(xiàn)學習，教師不僅要能夠識別網(wǎng)絡資源、信息的準確性和真實性，而且要努力克服虛擬環(huán)境中的種種弊端.二是利用網(wǎng)絡環(huán)境進行互動交流學習，教師可利用各網(wǎng)站中的數(shù)字化資源，在信息交流平臺與其他人進行討論、交流，發(fā)表意見、看法，如利用Internet、校園網(wǎng)建立教師電子教學檔案、大學教學模式范例庫、教師聊天室、教學論壇、網(wǎng)上教學研討會、在線教學等；三是利用網(wǎng)絡資源進行整合性學習，教師可根據(jù)教學內(nèi)容開發(fā)、利用網(wǎng)上的各種文本、音頻、視頻等資料，進而優(yōu)化、整合到自己的教案、課件之中，不斷豐富教學內(nèi)容，充分發(fā)揮網(wǎng)絡資源的作用.

綜上所述，“校本學習”的新轉(zhuǎn)向能夠有效彌補“校本培訓”的缺失，使得高校教師的學習環(huán)境從封閉走向開放；關系從競爭走向融合；個人從單純完成任務走向反思探究乃至成為全面發(fā)展的人.

〔1〕教育部師范司.教師專業(yè)化的理論和實踐[M].北京:人民教育出版社,2001.

〔2〕雷丹.論教師反思及校本學習策略[J].教育導刊,2010,(4).

〔3〕劉瓊?cè)A.從“校本培訓”向“校本學習”的轉(zhuǎn)化[J].內(nèi)蒙古師范大學學報(教育科學版),2006,(10).

〔5〕周月朗.高校教師校本培訓的缺失與重建[J].湖南社會科學,2006,(3).

〔6〕李銀輝.對構(gòu)建校本學習研究體系的思考[J].四川教育學院學報,2004,(8).

〔7〕王文嵐,洪琦.創(chuàng)建文化學習環(huán)境:校本學習研究的新方[J].福建師范大學學報(哲學社會科學版),2009,(2).

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