董 玲

合作教學(xué)在小學(xué)語文教學(xué)中的動機(jī)研究

董 玲

董玲/解放大路小學(xué)小教高級教師（吉林長春130021）。

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中明確指出，要“改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)，機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與，樂于探究，勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力，分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。小組合作學(xué)習(xí)正是能在相當(dāng)程度上實(shí)現(xiàn)上述教育理念的有效模式之一。

概括地說，小組合作學(xué)習(xí)就是采用一定的分組標(biāo)準(zhǔn)（如教學(xué)中多采用組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)的原則，組內(nèi)異質(zhì)為小組成員互相幫助提供了可能，而組間同質(zhì)又為全班各小組間的公平競爭打下了基礎(chǔ)），把全班學(xué)生分為若干個學(xué)習(xí)小組，通過任務(wù)給定、組員激勵、互相評價等手段進(jìn)行以教師為主導(dǎo)學(xué)生為主體的合作學(xué)習(xí)方法。小組合作學(xué)習(xí)有利于發(fā)揮學(xué)生的主體地位，使學(xué)生主動參與研究性學(xué)習(xí)，開發(fā)每一位學(xué)生的創(chuàng)造潛能，讓學(xué)生初步獲得從事科學(xué)研究的體驗(yàn)和技能，提高教學(xué)效率；此外在小組學(xué)習(xí)的互相溝通中還有利于培養(yǎng)學(xué)生的社會合作精神與人際交往能力。

一、小組合作學(xué)習(xí)易產(chǎn)生的問題

前面所述的小組合作學(xué)習(xí)的優(yōu)勢目標(biāo)是小組合作學(xué)習(xí)的理想狀態(tài)，但是在實(shí)際操作中，由于學(xué)生的具體情況及教師控制水平不同，可能會出現(xiàn)不理想的效果，甚至由于表面的“教師權(quán)力下放”而引發(fā)學(xué)生組內(nèi)學(xué)習(xí)狀態(tài)混亂而產(chǎn)生相反的效果，使小組合作學(xué)習(xí)流于形式。因?yàn)楸疚牡闹行恼擃}是從動機(jī)激發(fā)與分析的角度考察小組合作學(xué)習(xí)，所以在分析問題時主要圍繞學(xué)習(xí)動機(jī)進(jìn)行闡述。具體到小學(xué)語文教學(xué)中的合作學(xué)習(xí)，根據(jù)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，主要有以下幾個問題：

（一）小組活動重視形式，缺乏實(shí)質(zhì)的合作

合作學(xué)習(xí)不是簡單地把學(xué)生分成幾個小組，不能把小組合作學(xué)習(xí)停留在表面形式上，在具體的教學(xué)過程中還要關(guān)注很多深層次的問題。讓學(xué)生以小組為單位做一道開放性的習(xí)題，組員基本獨(dú)立思考，相互之間的交流很少，基本上停留在獨(dú)立學(xué)習(xí)的層次上，沒有真正的討論和合作，沒有發(fā)揮小組合作的優(yōu)勢，其學(xué)習(xí)結(jié)果不能完全代表本小組的水平。究其原因，學(xué)生自我管理能力差，還沒有形成合作學(xué)習(xí)的意識和能力，教師在學(xué)習(xí)過程中沒有及時提醒和指導(dǎo)每個組的學(xué)生進(jìn)行相互討論和交流。

雖然按照組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)的原則進(jìn)行分工，但仍然存在組內(nèi)優(yōu)生獨(dú)霸課堂、組內(nèi)成員兩極分化的現(xiàn)象，大大影響了組內(nèi)其他成員學(xué)習(xí)動機(jī)的進(jìn)一步激發(fā)，使小組合作學(xué)習(xí)效果大打折扣。

（二）學(xué)生的參與度不均衡

小組合作學(xué)習(xí)確實(shí)增加了學(xué)生參與的機(jī)會，但是好學(xué)生參與的機(jī)會更多，往往扮演了一種幫助的角色，困難學(xué)生成了聽眾，往往越過了獨(dú)立思考的機(jī)會而直接從好學(xué)生那里獲得信息，致使困難學(xué)生在小組合作學(xué)生中的獲益比在班級教學(xué)中的獲益還少。在小組活動中好學(xué)生發(fā)言的機(jī)會多，代表小組匯報(bào)的現(xiàn)象多。在小組活動中更容易出現(xiàn)等級劃分的現(xiàn)象，這種情況比班級授課制更為嚴(yán)重。班級教學(xué)中學(xué)生都面向講臺，教師很容易發(fā)現(xiàn)學(xué)生是不是在認(rèn)真聽課；而小組學(xué)習(xí)，學(xué)生圍桌而坐，教師不容易發(fā)現(xiàn)學(xué)生開小差，這是客觀原因造成的。教師只關(guān)注小組的學(xué)習(xí)結(jié)果，不關(guān)注學(xué)習(xí)過程和個人的學(xué)習(xí)情況，是形成這種現(xiàn)象的主要原因；另外一部分原因是小組長沒有管理好小組活動，開小差的學(xué)生缺乏個人責(zé)任感等。

（三）限于學(xué)生的認(rèn)識能力，其深層次學(xué)習(xí)內(nèi)部動機(jī)仍未理性化

小組合作學(xué)習(xí)一旦在一種互助成功的氣氛中進(jìn)行，就會取得傳統(tǒng)教學(xué)方法無法比擬的良好效果，從而可以更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。例如在語文教學(xué)中，老師如果讓學(xué)生討論課文的擴(kuò)展思維，整個班級的氣氛馬上變得活躍起來，小組合作學(xué)習(xí)的嘗試取得了成功。但是，由于小學(xué)生的認(rèn)知能力有限，對于他們剛剛做的這件事情本身的價值不能做出正確的評價，只是覺得在一起爭論了一下而已。所謂元認(rèn)知，就是統(tǒng)攝認(rèn)知的認(rèn)知，在這里就是說通過小組合作學(xué)習(xí)開拓了學(xué)生的思路，增強(qiáng)了集體解決問題的能力。當(dāng)學(xué)生還沒有這種更深層次的認(rèn)知，而當(dāng)堂的教師又沒有通過適當(dāng)?shù)氖侄蝸磉M(jìn)行引導(dǎo)和明示時，學(xué)生的深層次學(xué)習(xí)動機(jī)就得不到更好地發(fā)揮，小組合作學(xué)習(xí)的作用就無法得到最大程度的發(fā)揮。

二、問題的分析——兩種動機(jī)理論帶來的啟示

（一）從馬洛斯的人本主義動機(jī)理論學(xué)說透析問題一

馬洛斯在1943年發(fā)表《人的動機(jī)理論》一文中提出了“需要層次論”。他認(rèn)為人有5種基本需要，分別是生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、自尊需要和自我實(shí)現(xiàn)需要。它們一個比一個層次更高，依次構(gòu)成需要的五個層次。馬斯洛認(rèn)為這五種基本需要之間的關(guān)系是復(fù)雜的，一般來說，在低層次需要得到滿足后，高層次需要才會出現(xiàn)。同時任何一種需要都不會由于高層次需要的產(chǎn)生而結(jié)束，只是對行為的影響力有所降低。各層次需要是相互依賴、彼此共存的，這五種基本需要在人的心理發(fā)展的不同階段占有不同的地位。對于小學(xué)生而言，由于他們尚未獲得完全的獨(dú)立認(rèn)知能力，其認(rèn)知風(fēng)格和人格尚在健全之中，這時候的小組合作學(xué)習(xí)更要重視學(xué)生的動機(jī)需要層次。

在問題一所述的情況中，我們可以發(fā)現(xiàn)小組內(nèi)部分成員由于學(xué)習(xí)能力較差而不能和學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的同學(xué)進(jìn)行通力合作，其最基本的安全需要、歸屬和愛的需要層次尚未滿足，而且感到心情沮喪，這時候就無法談滿足學(xué)生自尊需要及自我實(shí)現(xiàn)的需要。因此只有在一種互助互愛的小組合作學(xué)習(xí)氣氛中，組員才能感覺到一種強(qiáng)烈的歸屬感和集體感，并在小組其他成員和任課老師的適當(dāng)激勵和表揚(yáng)中實(shí)現(xiàn)自尊的需要，最終從完成學(xué)習(xí)任務(wù)所帶來的喜悅中實(shí)現(xiàn)自我實(shí)現(xiàn)的需要，同時，小學(xué)生自身的認(rèn)知水平也可以得到一定的提高。

（二）從動機(jī)的層次學(xué)說透析問題二

西方對學(xué)習(xí)動機(jī)的研究曾一直將動機(jī)定位為相對穩(wěn)定的學(xué)習(xí)特征，并提出了各種經(jīng)典的分類方法。20世紀(jì)90年代，研究者將動機(jī)看做是學(xué)習(xí)者在內(nèi)部及外部的各種影響下逐步演化、構(gòu)建的動態(tài)過程，并與課堂應(yīng)用聯(lián)系起來進(jìn)行研究，強(qiáng)調(diào)考察學(xué)習(xí)者在多大程度上贊同為取得最佳學(xué)習(xí)效果采取的行動，并在這一過程中驗(yàn)證動機(jī)表征。具體地說，他們首先把動機(jī)定義為兩個抽象表征：一個是基于活動本質(zhì)的內(nèi)部興趣，另一個基于活動外部的贊譽(yù)，然后主張把外部與內(nèi)部動機(jī)按照自立程度與內(nèi)化程度劃分為不同種類并顯示在連續(xù)統(tǒng)一體中。在這個連續(xù)統(tǒng)一體中，學(xué)者對動機(jī)表征做了如下劃分：第一種類型是AM（無動機(jī)），其自立性最小，學(xué)習(xí)者認(rèn)為學(xué)習(xí)是浪費(fèi)時間，他們對學(xué)習(xí)沒有寄予任何價值，不認(rèn)為自己有能力勝任，不認(rèn)為自己會取得成功。第二種類型是EM（外部動機(jī)），其著重于取得某些工具性目的，按照自立程度從小到大的遞增又可分為三個層次：外界規(guī)約、投射規(guī)約、認(rèn)同規(guī)約。外部規(guī)約指在學(xué)習(xí)活動中從社會環(huán)境中得到的壓力或表揚(yáng)，與之相比，投射規(guī)約指學(xué)習(xí)比較內(nèi)在的原因，例如教師的表揚(yáng)與學(xué)不好的愧疚等。認(rèn)同規(guī)約的自立程度又高一步，主要指個人設(shè)計(jì)的發(fā)展策略，例如學(xué)習(xí)者立志成為具有某項(xiàng)技能的人。概括以上這三個層次同屬EM類型，其動機(jī)都是外部的，這種動機(jī)一旦喪失，學(xué)習(xí)者完全可能放棄學(xué)習(xí)。第三種類型是IM（內(nèi)部動機(jī)），其主要指諸如自我愉悅及滿足等內(nèi)部因素。其又可具體分為三個層次：（1）IM—知識型：指為實(shí)現(xiàn)某項(xiàng)活動的情感，這種情感與挖掘新觀點(diǎn)或增長知識相關(guān)，例如能夠了解小組合作學(xué)習(xí)帶來的實(shí)惠；（2）IM—成果型：為實(shí)現(xiàn)某個目標(biāo)或建立某項(xiàng)成果的下意識的愉悅感覺，例如學(xué)習(xí)者對通過小組協(xié)力解決某個問題感到心滿意足；（3）IM—激情型：這是最高級的動機(jī)層次，主要為了審美，樂趣和興奮。以上就是在自立程度框架與規(guī)約下對動機(jī)進(jìn)行的動態(tài)劃分，其內(nèi)部變量的相關(guān)性及信度已被證實(shí)。并有相關(guān)科學(xué)研究表明：在動機(jī)各個順序內(nèi)部層次自立程度依次增大，并且每兩個層次間的自立性增長要比前兩個層次間大。

從以上經(jīng)典理論來審視問題二不難得到問題的癥結(jié)：由于小學(xué)生元認(rèn)知能力欠缺，即使在小組合作學(xué)習(xí)中取得某種成功，如果沒有教師的肯定與明示，其學(xué)習(xí)的深層內(nèi)部動機(jī)也就是上文提到的IM—成果型和IM—激情型等內(nèi)部動機(jī)仍無法實(shí)現(xiàn)，而只有這種深層次的學(xué)習(xí)動機(jī)才能培養(yǎng)學(xué)生真正的學(xué)習(xí)興趣，為下一步學(xué)習(xí)提供源源不斷的動力。就問題二所出現(xiàn)的情況，教師在學(xué)生完成小組學(xué)習(xí)展示后可以先對學(xué)生進(jìn)行表揚(yáng)，然后再問他們?yōu)槭裁吹玫搅吮頁P(yáng)，并告訴他們因?yàn)樗麄兡軌蚧ハ嗪献?，發(fā)揚(yáng)團(tuán)隊(duì)精神并解決了語文問題，這是一種很了不起的學(xué)術(shù)探究能力，非常偉大等等，這樣學(xué)生的元認(rèn)知能力就慢慢得到了培養(yǎng)，從而深層次的學(xué)習(xí)動機(jī)也逐步喚起并內(nèi)化為學(xué)習(xí)者的一種持久的動力。學(xué)生在小組學(xué)習(xí)中不僅學(xué)到知識，還能在這種學(xué)習(xí)形式下發(fā)展合作、領(lǐng)導(dǎo)、服從等社會能力。

三、啟示與建議

下面是根據(jù)上面的討論所得到的啟示，針對具體的小學(xué)語文中的合作學(xué)習(xí)，鑒于從激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的角度，提出的幾點(diǎn)建議。

對于我們語文教師來說，小組合作學(xué)習(xí)是一個新事物，在小組合作學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)一些問題是正常的，問題的關(guān)鍵是我們要研究怎樣通過理論學(xué)習(xí)和教學(xué)研究去克服這些障礙，使小組合作學(xué)習(xí)發(fā)揮應(yīng)有的作用。

（一）處理好獨(dú)立學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的關(guān)系

小組合作學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)的教學(xué)形式不是替代的關(guān)系，而是互補(bǔ)的關(guān)系。教師既要考查每個小組的成績，也要關(guān)注小組中每個成員的發(fā)展，可以用一些不定期的小測驗(yàn)來檢查每個學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。每個成員都有自己的優(yōu)點(diǎn)，把大家的智慧發(fā)揮出來讓大家共享所產(chǎn)生的效益遠(yuǎn)比一個所謂的好學(xué)生“一言堂”高得多。

（二）交流擴(kuò)大合作學(xué)習(xí)的效益。

在小組合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行小組的交流，把小組學(xué)習(xí)的成果向全班進(jìn)行展示，增大學(xué)生的信息量，擴(kuò)大合作學(xué)習(xí)的效益，其主要形式有小組的匯報(bào)發(fā)言、表演等，往往還結(jié)合競賽的形式進(jìn)行。在每節(jié)課末我經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生模仿課文自編對話，然后進(jìn)行小組間的短劇表演大賽。學(xué)生在準(zhǔn)備短劇的過程中，為使自己小組的表演獲勝，每個組員都獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策，根據(jù)自己已有的知識和經(jīng)驗(yàn)發(fā)揮想象，不斷精心編排，在表演時惟妙惟肖，常讓人耳目一新。通過這樣的組際交流、組際競賽，他們學(xué)會了把其他小組表演中出現(xiàn)的好詞好句充實(shí)到自己的對話內(nèi)容中去，使自己的表演更真實(shí)、生動，也提高了語言。

（三）評價激勵促進(jìn)合作學(xué)習(xí)。

評價是為了達(dá)到組內(nèi)合作、組際競爭的目的。教師應(yīng)努力發(fā)揮評價的激勵作用，使學(xué)生在評價的過程中，發(fā)現(xiàn)別人的不足，反省自己的長處和短處，使每個學(xué)生都明確改進(jìn)方向，促進(jìn)學(xué)生更好地合作，從而提高綜合運(yùn)用語言的能力。并且在評價的過程中應(yīng)做到結(jié)果評價與過程評價相結(jié)合，側(cè)重于對過程的評價；教師評價與學(xué)生互評相結(jié)合，側(cè)重于學(xué)生間的互評；小組評價和個體評價相結(jié)合，側(cè)重于對小組的評價，從而充分發(fā)揮評價的作用。

總之，小組合作學(xué)習(xí)不是一把萬能的鑰匙，需要我們不斷地進(jìn)行研究，不斷地探索有效合作學(xué)習(xí)的途徑和方法，以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)學(xué)生不斷發(fā)展。

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[1]蔣波.談合作學(xué)習(xí)小組的組建[J].教學(xué)與管理.2009，(35)

[2]陳燕.提高語文合作學(xué)習(xí)有效性之策略[J].考試周刊.2008，（12）

[3]俞云龍.讓合作學(xué)習(xí)行之有效[J].小學(xué)教學(xué)參考.2006，(09)

：郭一鶴