孫傳遠

（上海開放大學 管理系，上海 200433）

一、開放課程運動的產生和發(fā)展

當今世界課程發(fā)展的方向是統(tǒng)整與開放（鐘啟泉,2003）［1］。 “開放課程運動”即是在課程國際化、網絡化、信息化和綜合化的世界發(fā)展趨勢下應運而生的。

英國開放大學（OU）的成立及其靈活的模塊化課程的實施是開放課程思想的開端。自1969年獲準皇家特許令建立至今的40余年時間里，英國開放大學作為世界開放遠程領域的典范取得了舉世矚目的成就。英國開放大學首任名譽校長克羅瑟在1969年7月的成立典禮上宣布，開放大學的使命是“人的開放、地點的開放、方法的開放和理念的開放”。正是遵循這一著名的“四開放”宗旨，英國開放大學向所有的大學求學者打開了求學之門。近幾十年來，世界范圍內的開放大學乃至“巨型大學”有了迅猛發(fā)展。到目前為止，用開放大學命名的學校，全世界已有50多所，具有開放大學性質的學校和機構則多達1400多所。這些開放大學在一定范圍內和一定程度上對高校課程的開放作出了開創(chuàng)性的貢獻。

“開放課程運動”產生的標志性事件是美國麻省理工學院（MIT）于2001年4月開始推行的“開放課件”（OpenCourseware,OCW）運動。這一運動的遠景目標是計劃用10年時間把麻省理工學院幾乎全部的，在教學時間中使用的共計2000多門課程的教育資源分批通過網絡發(fā)布。它的獨特之處在于這些發(fā)布的課程內容對全世界所有人都公開和免費，不需要注冊和登記，這一宗旨將一直堅持下去，成為麻省理工學院一個持久的行動項目。這種“課程開放”是一種遵守知識共享許可協(xié)議 （CreativeCommonsLisence，簡稱CC協(xié)議）的前提下的開放，即并不是要放棄著作權或任意享用。時至今日，麻省理工學院已經在該校的網站上公開了所有的2000門課程［2］，內容涉及航空航天、人類學、語言學、哲學、歷史學、建筑學、生物學、腦科學與認知科學、經濟學、計算機科學、數學等諸多領域。麻省理工學院開放課件運動的目的，在于為全世界的教育工作者、在校大學生和自學者提供免費利用的機會，嘗試為在線學習建立一個高效的、基于標準的典范，并希望與其他有興趣提供在線學習課程的院校共同推動課程創(chuàng)新運動（丁興富，王龍，2004）［3］。 有學者預言，麻省理工學院的創(chuàng)舉“將帶領世界進入一個全新時代，即所謂的開放式課件時代”（柯蒂斯·邦克，2011）［4］。

開放課程運動是伴隨著開放教育資源建設而產生的，目前已成為各國高校開放教育資源建設的核心部分。 “開放教育資源”（OpenEducationResource,簡稱OER）的概念，在2002年聯(lián)合國教科文組織在巴黎召開的“高等教育開放課件對發(fā)展中國家的影響”論壇上正式被提出，即認為開放教育資源是“免費的公開提供給教育者、學生、自學者的，可反復使用于教學、學習和研究的數字化資源”（UNESCO，2002）［5］， 旨在拓展OCW的內涵，促進國際合作和擴大應用范圍。2005年春，“開放課件聯(lián)盟”（OpenCoursewareConsortium，簡稱OCWC）成立，使開放教育資源實踐項目有了統(tǒng)一的組織機構。它是擁有全球包括哈佛、耶魯、麻省理工學院等200多所高等教育機構和相關教育組織的聯(lián)合體，其使命是促進全球共享正式和非正式學習的教育資源，以及利用自有、開放、高品質的教育材料組成課程。其中，耶魯大學的OCW項目很值得一提。2007年底，耶魯大學將物理學、心理學、政治學、宗教研究的全部課程放到網上，命名為“開放耶魯課程”，人們可以通過視頻和音頻流媒體獲得這些耶魯課程內容，此外，通過電視和網絡，在全世界300多所圖書館里，人們將能夠瀏覽和觀看耶魯的報告和講座。

面對世界開放課程運動帶來的機遇與挑戰(zhàn)，中國也于2003年10月成立了 “中國開放教育資源協(xié)會”（ChinaOpenResourcesforEducation，簡稱 CORE），以部分中國大學及全國省級廣播電視大學為成員組成聯(lián)合體，致力于為中國高校獲取免費、便捷的全球開放教育資源拓寬渠道。教育部在“2003—2007年教育信息化行動計劃”內啟動了精品課程建設項目，即用5年時間，建設1500門國家精品課程，并放在網上免費共享，逐步完善國家、省、校三級精品課程體系。

如今，開放課程已經成為國際開放遠程教育領域十分關注的熱點話題。在開放課程領域中，不僅有幾百所大學在積極推進，而且在基礎教育領域也有許多類似活動開展。

二、開放課程運行中的相關概念

美國學者威爾遜（L.C.Wilson）早在20世紀70年代就出版了著作 《開放式課程》（openaccesscurriculum）。在這本書中，他提出了組織和確立課程內容群、關注學習過程、開放式課程的學習途徑、個別化學習中心、教師教學小隊、課程評價尺度靈活化等多項富有創(chuàng)新的見解（鐘啟泉，2003）［6］。 這一理念對當今遠程教育領域的課程開放和開放課程的理解具有一定的啟發(fā)意義。但就開放遠程教育領域而言，目前人們對開放課程、開放課件、開放內容以及開放教育資源等幾個概念的認識，卻是相當模糊或者混淆的，大多將它們看作是等同或相當的。由于開放課程與遠程教育的密切關系，也有研究者將之稱為“開放遠程教育課程”（尼古拉斯·法內，2003）［7］。 依據以上對開放課程運動產生和發(fā)展現(xiàn)狀分析，我們可以從開放課程運行過程中涉及的相關概念的理解入手，嘗試界定開放課程的概念。

1.開放教育資源（OpenEducationResource）。 從信息技術的角度看，資源幾乎是信息資源的代名詞，是可供利用并產生效益與社會生產和生活有關的各種文字、數字、音像、圖表、語言等一切信息的總稱。開放教育資源即是指人們在教育、學習和研究中可以進行自由、開放地使用并重用的基于網絡的數字化素材（Joyce,2006;余平,祝智庭，2009）［8］。 按照 OECD（2007）［9］對開放教育資源的界定，開放教育資源包括了學習內容、工具、實施資源三大部分，其中學習內容包括了完整的課程、課件、內容模塊、學習目標、文集和雜志，工具則是指支持開發(fā)、應用和傳輸學習內容的軟件，實施資源則包括了知識產權許可和設計原則?？梢?，無論是UNESCO還是OECD的界定，開放教育資源的外延都是非常廣泛的，都隱含了“課程”的概念在內。

2.開放課件（OpenCourseware）。 “課件是對一個或幾個知識點實施相對完整教學的用于教育、教學的軟件”（賈義敏，2008）［10］，所以，開放課件就是指遵守知識共享協(xié)議而發(fā)布在網上的針對某門課程實施的教育教學軟件。依據開放課件聯(lián)盟的界定，“開放課件是指將高質量的大學層次的教育資源以免費開放的數字形式發(fā)行，這些資源以課程為組織形式，通常包括課程計劃、評價工具以及主題內容，開放課件的版權是免費和開放的，任何人在任何時間都可以通過Internet獲得這些資源”［11］。盡管課件表面上只是一種 “軟件”，但MIT和OCWC對開放課件的界定都超出了這一含義，還包括了教學計劃和實施的部分過程，即相當于開放課程的含義。

3.開放內容（OpenContent）?！伴_放內容”概念在1998年由戴維·威利（DavidWiley）提出，主要指在比較寬松的版權條例下發(fā)布的創(chuàng)造性作品，如文章、書籍、圖像、音像及影像制品等。開放內容不嚴格限制任何第三方復制信息，有些內容還允許第三方不受限制地對原作品進行修改和發(fā)布。所以，從某方面看，開放內容超出了開放教育資源的范圍，但在有些情況下，開放內容與開放教育資源這兩個概念又是可以互換使用的。

4.開放獲?。∣penAccess）?！安歼_佩斯開放獲取計劃”（BudapestOpenAccessInitiative）認為，開放獲取是“在公眾網絡上可以免費獲得的，允許任何用戶閱讀，下載，復制，分發(fā)，印制，搜索，或者鏈接至全文，抓取信息以建立索引，作為數據傳遞至軟件系統(tǒng)，或基于任何其他合法目的進行使用，而沒有經濟，法律或技術壁壘”［12］。開放獲取強調的是自由、共享和開放，即不受任何阻礙地使用網絡資源。而現(xiàn)實并非如此。例如，目前在遠程高等教育領域，對于國際學生來說，接受高等教育的兩個主要挑戰(zhàn)是地理或經濟孤立和英語學術能力（Hamel,2007）［13］。

5.開放課程（OpenCourse）?！罢n程是計劃形態(tài)的學習活動”，它包括學習目標、學習內容、學習方式和學習評價等四個基本組成部分（丁念金，2007）［14］，所以，開放課程應該是在遵守知識共享許可協(xié)議的前提下，有計劃地通過網絡向社會免費開放的某門學科的教學內容及實施的教學活動的總和。相對于網絡課程而言，開放課程更加強調課程資源的開放與共享。開放課程應該是對開放教育資源的統(tǒng)整、選擇、編制和利用的過程，課程編制的結果多以開放課件的形式呈現(xiàn)，而什么樣的資源能選擇作為課程資源，應符合一定的質量標準和由編制者、學習者等眾多的參與方來決定。研究者認為，“開放課程和開放課件及開放教育資源的最大區(qū)別是除了提供免費的學習資源之外，同時還包括一定程度的教學支持、學習活動的組織和管理以及獲取學分的可能”（馬宏亮等，2011）［15］。 也就是說，開放課程不僅指某些開放的課件、內容和資源，更包含教學實施、反饋、評價過程，是連接學習者與各種現(xiàn)實的和虛擬的學習環(huán)境的橋梁。

三、開放課程運動發(fā)展的若干路徑

到目前為止，盡管開放課程還沒有比較確定的定義，開放課程實踐也沒有形成比較統(tǒng)一的模式，但開放課程運動已經顯示出以下幾條發(fā)展路徑。

1.從“限制登錄”到“開放獲取”

開放的兩個重要維度，就是免費獲取和資源使用方面的盡可能少的限制，無論是技術、法律還是價格上的障礙。所以，開放課程的發(fā)展及開放學習進程，也必然要經歷從“限制登錄”到“開放獲取”的轉變過程。

網絡學習開放發(fā)展的第一階段是對用戶實施“有限制的登錄”，即需要用戶的用戶名和密碼才能登錄以獲取有效的學習資源。這種現(xiàn)象被有的研究者稱為“第一代網絡學習”（KaidoKikkas，2011）［16］。這些早期的系統(tǒng)繼承了先前的基于計算機培訓階段的心態(tài)，即師生間的低交互方式?！暗诙W絡學習”的標志是“免費開源軟件”（freeandopen-sourcesoftware,FOSS）的出現(xiàn)，MIT于2001年推出的開放課件以及次年出現(xiàn)的OER運動都是代表。而近些年出現(xiàn)的個人學習環(huán)境（personallearningenvironment,PLE）以及維基大學(wikiversity)等都預示著網絡學習新階段的到來。

2.從“開放教育資源”到“開放教育實踐”

開放教育資源的發(fā)展和使用至今已經經歷了一個開拓性的過程。“開放教育資源”現(xiàn)已為大多數業(yè)內人士熟知，而“開放教育實踐”（openeducationalpractices,簡稱OEP）卻是一個新興的概念。一般說來，開放教育實踐被界定為通過使用開放教育資源以提高教育經驗質量的過程。相比較而言，OER關注的是內容和資源，OEP代表的是使用教育方法以創(chuàng)造將OER作為學習資源來使用和創(chuàng)造的教育環(huán)境的實踐。埃勒斯（Ehlers，2011）［17］認為，開放教育實踐是“通過體制性政策支持開放教育資源的使用和生產，促進革新的教育模式，尊重和賦權于學習者作為終身學習道路上的合作者的實踐”。可以開放登錄的在線課程就可以被看作是開放教育實踐的一個例子。

開放教育質量倡議 （OpenEducationalQuality Initiative）網站在2011年的報告《超越開放教育資源：將焦點從資源轉向實踐》中認為，“開放教育實踐是一組圍繞教學設計和項目和過程的實施，旨在支持學習的活動。他們還包括開放教育資源的創(chuàng)造、使用和再利用，以及對情境背景的適應。他們都以一種方便的形式儲存并公開提供。”（OPAL，2011）［18］該報告基于教育政策制定者、機構政策制定者、教育專家、學習者等四種教育角色人群的調查，呈現(xiàn)了開放教育資源和開放教育實踐在高等教育和成人學習機構的使用的量化研究結果。該報告得出的結論是：高等教育機構中的開放教育資源原則上是可以獲得的，但卻不經常使用。研究表明，個人要想使用開放教育資源，要面臨五個主要障礙：缺乏機構的支持；缺乏共享和運用資源的技術工具；缺乏使用者技能和時間；缺乏高質量的、適用的資源；以及個人問題 （如缺乏信任和時間）等（OPAL，2011）［19］。因此，有研究提出要從開放教育資源的獲得向革新的開放教育實踐轉變（Ehlers，2011）［20］，以促進學習架構的開放性和學習場景的轉換。

在某種意義上，OEP是要通過創(chuàng)造教育活動和運用一定的開放學習材料進行反饋和交互，將OER付諸實踐。OER有時就是一些項目（圖片、文字、網站、視頻等）的集合體，而OEP關注的是教育實踐，因此代表了一系列的活動，在這些活動中有目的地適應開放資源。因此，OEP側重于對教育的需求，而不是提供。OEP意味著對OER的使用，以及從別人的經驗和專業(yè)知識中獲益的機會，它本質上是基于內容創(chuàng)造者和使用者之間的合作，因為它包含其他人（通常是同伴）對已創(chuàng)建資源的再利用。

OEP打開了在學習環(huán)境中融入社會學習的大門。社會學習的進入是因為學習者可以使用和修改教育資源，并提供給其他學習者。OEP涉及整個教育管理共同體，包括決策者、經營者、管理者、教育專家和學習者。因此，在OEP環(huán)境下，每個人都被看作是一個學習者。實際上，OEP已經超越了對OER獲取的建構，且進一步表明OEP可以作為教育資源來分析、描述和記錄，質量和創(chuàng)新是開放教育實踐的內在特征。教育變成一種社會實踐、反映和參與，學習者生成內容并在同儕互動中得到驗證，教師促進而不是指導學習過程。

3.從“開放內容”到“開放課程模式”

現(xiàn)在已經很明確，提供免費知識必須伴隨著改變學習模式，以鼓勵開放教育實踐的進行（OECD,2007）［21］。為使開放課程資源保證優(yōu)質和達到公認的質量標準，已有研究者研究了開放課程的模式，希望以此提高全球參與建設和共享優(yōu)質高等教育資源（Tannis Morgan,StephenCarey,2009）［22］。 該模式嘗試在墨西哥、加拿大、俄羅斯等國高校間實行跨院校的合作與參與的開放課程模式，以此得到了眾多的益處和啟示。下面僅舉幾例，以顯示開放課程運動從“開放內容”走向“開放課程模式”的趨勢。

大型開放網絡課程 （massiveopenonlinecourses,MOOCs）是一種學習者分布式學習分散在網上的課程材料的課程。因為課程是開放的，所以才成為可能；只有課程是大型的，工作起來才會顯著。開放課程并不是集中，而是分布的教師和學生通過普通話題交流的一種方式。MOOCs主要建立在關聯(lián)主義和基于網絡學習的開放教育學基礎之上。通常情況下，參與MOOC學習是免費的，但是如果參與者尋求某種形式的認可，有些MOOCs會以學費的形式收費。2008年，英國樸茨茅斯大學等以“關聯(lián)主義和關聯(lián)知識”（Connectivismand ConnectiveKnowledge,CCK08）課程為例，在MOOC中以博客和論壇為交流和學習工具進行實踐，研究結果顯示了多數人傾心于此種活動并受益匪淺。

同伴對同伴大學 （Peer-to-PeerUniversity，P2PU/P2P）（柯蒂斯·邦克，2011）［23］是加拿大多倫多大學與哈佛商學院的博士生等聯(lián)合發(fā)起的開放教育項目，該項目于2009年1月正式啟動。它是一個開放學習者的社區(qū)，學習者可以學習一些為時六周的短期在線課程。P2PU將“信息組織者”和“導師”結合在一起，“信息組織者”負責組織在線課程，而“導師”則負責將組織好的課程進行整合，或者幫助“信息組織者”進行整合。很顯然，他們所做的這一切都是免費的。P2PU的班級一般由8到14個學生組成，目的是為了提供更加人性化的指導和社區(qū)歸屬感。

目前，我國也有學者引入國外開放課程構建網絡學習模式（馬紅亮,等，2011）［24］，得出的結論是：①將英美高校優(yōu)秀的英文原版式的開放課程或課件納入中國研究生的課程體系中，并輔以原課程教師高質量的學習支持服務和本地教師適當的學習支持服務，是中國研究生通過網絡學習國外開放課程的一種有效模式；②在這種網絡學習的新模式中，關鍵因素包括：國內學校課程學分的認可；學習材料和學習活動的本地化改造；原開放課程教師有效的遠程指導以及國內學校的經費支持等問題。

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