鄭建鐘

一、“學(xué)科規(guī)訓(xùn)”之意蘊(yùn)

著名的教育家楊叔子先生曾將當(dāng)前我國(guó)大學(xué)教育的特點(diǎn)歸納為“五精五荒”和“五重五輕”，即：“精于科學(xué)，荒于人學(xué)；精于電腦，荒于人腦；精于網(wǎng)情，荒于人情；精于商品，荒于人品；精于權(quán)力，荒于道力”和“重理工，輕人文；重專業(yè)，輕基礎(chǔ)；重書本，輕實(shí)踐；重共性，輕個(gè)性；重功利，輕素質(zhì)。 ”［1］因此，他認(rèn)為“非常有必要強(qiáng)調(diào)人文教育，必須把人文教育作為現(xiàn)代大學(xué)的基礎(chǔ)”［1］。楊先生對(duì)當(dāng)代中國(guó)高等教育弊端的認(rèn)識(shí)是非常準(zhǔn)確的。當(dāng)代中國(guó)的高等教育中所存在的諸多精神文化問題，“學(xué)科規(guī)訓(xùn)”是一個(gè)重要的思想與制度的源頭。

“學(xué)科規(guī)訓(xùn)”是“學(xué)科”與“規(guī)訓(xùn)”的綜合，作為系統(tǒng)學(xué)習(xí)之科目的指稱詞——“學(xué)科”最初源自古希臘語(yǔ)的didasko(教)和拉丁語(yǔ) disco（學(xué)）的綜合，在古拉丁文中“disciplina”兼具有教學(xué)、訓(xùn)練、基于命令的遵從之意［2］，因此“學(xué)科”一語(yǔ)兼具知識(shí)與權(quán)力之義，且與實(shí)習(xí)和練習(xí)相關(guān)聯(lián)，被用以描述基于經(jīng)驗(yàn)方法和訴諸客觀性的新學(xué)科。20世紀(jì)法國(guó)思想家?？略谥R(shí)社會(huì)學(xué)研究中發(fā)掘并率先使用“規(guī)訓(xùn)”概念于哲學(xué)場(chǎng)域，“學(xué)科規(guī)訓(xùn)”問題才引起世人的重視。

在?？驴磥?lái)，現(xiàn)代的學(xué)校系統(tǒng)是社會(huì)的教育“規(guī)訓(xùn)機(jī)構(gòu)”，這種“規(guī)訓(xùn)”方式是一種建立在以知識(shí)傳授和開發(fā)的基礎(chǔ)上的權(quán)力技術(shù)，同時(shí)，教育也是建立在以學(xué)科分類為基本原則的訓(xùn)練模式。美國(guó)著名學(xué)者霍斯金發(fā)展了?？?“知識(shí)—權(quán)力”內(nèi)在相通的思想，指出：“學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度的緣起和它持續(xù)膨脹的權(quán)力，其實(shí)是教育——準(zhǔn)確地說是在教育實(shí)踐方式的層次上—一些簡(jiǎn)單微小變化所帶來(lái)的結(jié)果，這些變化從18世紀(jì)后期就開始出現(xiàn)。我所指的新教育實(shí)踐方式包括三個(gè)方面：（1）定期舉行嚴(yán)格考試；（2）考試結(jié)果以分?jǐn)?shù)評(píng)定等級(jí)；（3）不斷的書寫工作，既有學(xué)生自己的書寫習(xí)作，也有他人關(guān)于學(xué)生的和組織上圍繞學(xué)生的各種書寫工作”［3］?！皩W(xué)科規(guī)訓(xùn)”是通過書寫、評(píng)分和考試三個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)達(dá)到選拔與培養(yǎng)人才的目的。這套環(huán)環(huán)相扣、代代相傳的人才選拔機(jī)制作為人才的塑造過程，從其產(chǎn)生之時(shí)起，就具備了雙重效應(yīng)：“一方面是生產(chǎn)了新的知識(shí)學(xué)科，它們涵蓋從最軟性的文科到最硬性科學(xué)的各門知識(shí)范疇。另一方面是建構(gòu)了三種備受規(guī)訓(xùn)，同時(shí)又在自我規(guī)訓(xùn)著的人”［3］45-51，正是沿著這樣的人才塑造思路，“學(xué)科”就具備了對(duì)人的規(guī)訓(xùn)結(jié)果：“知識(shí)”與“權(quán)力”的結(jié)合，而“權(quán)力”又往往造就“知識(shí)的邊界”，形成知識(shí)權(quán)力場(chǎng)的排他性與學(xué)科的“壁壘”。

二、“學(xué)科規(guī)訓(xùn)”的當(dāng)代批判：“科學(xué)”規(guī)訓(xùn)“人文”

“學(xué)科規(guī)訓(xùn)”的直接后果就是導(dǎo)致學(xué)科壁壘的形成，即不同學(xué)科積聚了不同的知識(shí)類別而被套上不同的學(xué)科姓氏，以致學(xué)科界限越發(fā)清晰，而這種清晰的“學(xué)科壁壘”在當(dāng)代的突出則表現(xiàn)則為：“科學(xué)”日益規(guī)訓(xùn)了“人文”，結(jié)果也就出現(xiàn)當(dāng)代大學(xué)“五精五荒”、“五重五輕”的突出現(xiàn)象。

中國(guó)當(dāng)代大學(xué)人文精神的衰微源起于上個(gè)世紀(jì)新文化運(yùn)動(dòng)后，“科學(xué)”逐步上升為普遍價(jià)值的過程，即與20世紀(jì)30年代“科學(xué)主義”和“人文主義”為相互對(duì)立的“科玄論戰(zhàn)”，而最終以唯科學(xué)主義的全面勝利而緊密聯(lián)系。就全世界的范圍而言，則與發(fā)端于西方的近現(xiàn)代歷次科學(xué)革命和思想革命對(duì)人類 “利好”的事實(shí)判斷息息相關(guān)。實(shí)際上，中國(guó)百余年來(lái)傳統(tǒng)人文精神的受挫，也是全球范圍內(nèi)唯科學(xué)主義成為主流思想和衡量是非標(biāo)準(zhǔn)的大背景下的縮影。雖然改革開放以來(lái)，我國(guó)的教育部對(duì)教學(xué)計(jì)劃、大綱等進(jìn)行了較為全面的改革，但“專業(yè)化”卻一直是主導(dǎo)思想，“數(shù)理化”也一直是強(qiáng)勢(shì)學(xué)科，沒有從根本上改變大學(xué)人文教育可有可無(wú)的狀態(tài)。上個(gè)世紀(jì)末，為改變我國(guó)高等教育過分注重科學(xué)教育的“規(guī)訓(xùn)”而忽視人文教育的“教化”，開始在全國(guó)高等教育中開展文化素質(zhì)教育的改革，為科學(xué)與人文教育的融合鋪下了道路。但當(dāng)我們一次又一次審查今日大學(xué)教育的現(xiàn)實(shí)，依然可以清晰的看到 “學(xué)科規(guī)訓(xùn)”思想對(duì)大學(xué)文化精神的支配——功利主義與唯科學(xué)主義依然是中國(guó)大學(xué)文化的實(shí)質(zhì)表征。

首先，意義的物質(zhì)化：大學(xué)擴(kuò)招的利益化“規(guī)訓(xùn)”。教育作為一種精神傳承、人之意義的本真化歷程，卻在今日高等教育大眾化的背景下備受沖擊，因?yàn)榻袢罩袊?guó)高等教育大眾其源出動(dòng)力在于為國(guó)家和社會(huì)服務(wù)培養(yǎng)專門技術(shù)人才的實(shí)用主義目的，和刺激消費(fèi)、擴(kuò)大內(nèi)需以拉動(dòng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的原始動(dòng)機(jī)。大眾化加快了經(jīng)濟(jì)的增長(zhǎng)與工具價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，也使高等教育大眾化基于“利潤(rùn)和收益最大值”［4］原則之上，從而使得大學(xué)教育從原本基于意義和理想塑造的 “象牙塔”帶入現(xiàn)實(shí)主義的“服務(wù)站”之中：大學(xué)日益成為為服務(wù)社會(huì)的最高目的而培訓(xùn)人才的“職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)”、物質(zhì)建設(shè)的“研發(fā)工廠”等等。因此，今日的大學(xué)教育者或是被迫或是自愿地開始以實(shí)用、高效與經(jīng)濟(jì)效益高的作為教研的主要價(jià)值目標(biāo)：如以大學(xué)擴(kuò)招的方式獲得更多經(jīng)濟(jì)利益、在專業(yè)設(shè)置中開設(shè)滿足市場(chǎng)需求的課程以吸引更多的學(xué)生、在科研經(jīng)費(fèi)分配制度中向經(jīng)濟(jì)效益更高的項(xiàng)目?jī)A斜以獲取更多的辦學(xué)經(jīng)費(fèi)、為獲得國(guó)家和企業(yè)的經(jīng)費(fèi)支持而制訂更加開放的產(chǎn)學(xué)研一體化制度等等。這就是今日的中國(guó)大學(xué)教育的功利主義現(xiàn)實(shí)。

第二，人才的專業(yè)化：大學(xué)教育的單向化“規(guī)訓(xùn)”?！皩W(xué)科規(guī)訓(xùn)”對(duì)于傳統(tǒng)中國(guó)以“六藝”教育為重要特征的全面性、人文性教育產(chǎn)生了沖擊，“首先是知識(shí)結(jié)構(gòu)變化了，從四書五經(jīng)變?yōu)橐嘀幸辔鞯男聦W(xué)，從倫理政治的規(guī)范性知識(shí)變?yōu)閼?yīng)用性的自然科學(xué)知識(shí)；其次是知識(shí)的空間變化了，從過去的私塾、書院變?yōu)橹形骰祀s的洋學(xué)堂，到民國(guó)以后又變?yōu)槲鞣绞降囊詫W(xué)科化為中心的學(xué)校體制。”［5］不能否認(rèn)，學(xué)科發(fā)展導(dǎo)致的專業(yè)化給予我們實(shí)際生活帶來(lái)了許多的好處，比如：當(dāng)代科學(xué)技術(shù)的大發(fā)展、人類衛(wèi)生的巨大改善和壽命的延長(zhǎng)等等都一定程度上得益于專業(yè)化發(fā)展的成果。然而，就如同世界的許多好事也會(huì)變成壞事一樣，過度專業(yè)化的發(fā)展亦引起了許多危害。美國(guó)學(xué)者巴姆將過度專業(yè)化所產(chǎn)生的弊端歸納為四個(gè)方面：“‘分隔’，或者叫過細(xì)的職責(zé)分工帶來(lái)的弊端；‘復(fù)雜’，或者叫過多或過于復(fù)雜的相互依賴的弊端；‘競(jìng)爭(zhēng)’，或者叫過度競(jìng)爭(zhēng)引起的弊端；‘專制’，或者叫過多的專家專制的弊端?！保?］很顯然，這四個(gè)方面的危害正日益導(dǎo)致人們減少對(duì)事物理解的廣度，因此，“專家的無(wú)知”成為一種并不少見的社會(huì)現(xiàn)象，而大學(xué)教育的過度專業(yè)化正在使得人與人之間的溝通成為日益困難事情，也使得青年學(xué)生喪失否定、批判和超越的能力，進(jìn)而缺乏綜合創(chuàng)新的精神。

第三，精神的客觀化：大學(xué)教育的外在化“規(guī)訓(xùn)”?！爸R(shí)本位”的教育觀固然曾引起，而且也正在引起科技與物質(zhì)的持續(xù)增長(zhǎng)，然而，卻不可否認(rèn)地存在著重要的弊端：重知識(shí)輕價(jià)值、重灌輸輕探索，將科學(xué)精神異化為知識(shí)、技能的培訓(xùn)，喪失科學(xué)精神的本真意義；忽視學(xué)生德性生命自主、完整與和諧，將師生關(guān)系定位為中性立場(chǎng)的主客關(guān)系；使教育遠(yuǎn)離生命本性，而成為程序化、機(jī)械化加工和復(fù)制人的生產(chǎn)活動(dòng)，沒有將知識(shí)與價(jià)值、認(rèn)知與情感、智慧與道德同步發(fā)展，顯現(xiàn)出于生命意義相悖的內(nèi)在矛盾［7］。這種建立在“知識(shí)本位”觀念基礎(chǔ)上的教育觀最根本的就是導(dǎo)向人的外在化“規(guī)訓(xùn)”，即人的數(shù)字化、人的可計(jì)算性、主體的客體化、人的原子化等方面，從而將對(duì)人的身體的控制轉(zhuǎn)化為對(duì)人的身體和心靈的雙重控制：一方面是教育自身的外在化，即為教育的目的關(guān)注的是外在世界的物質(zhì)關(guān)系；另一方面通過教育將人外在化，使人變成了工具、機(jī)器，那種一切“以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心”、“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”、“經(jīng)濟(jì)要發(fā)展，教育必先行”、“科教興國(guó)”都成了人們重視和發(fā)展教育的根本理由。

三、大學(xué)精神重建的可能：崇善的大學(xué)

當(dāng)今，實(shí)用主義的大學(xué)教育已然走在人類精神的某種墮落化情境中，需要理想主義的“象牙塔”精神的守護(hù)。黨的十七屆六中全會(huì)提出《關(guān)于深化文化體制改革的決定》，也已說明今日的國(guó)人正在從文化自覺邁向文化自信，正在朝向文化新開掘的道路上行走。中國(guó)大學(xué)必然需要去建立一個(gè)良性的、自由而全面的精神，這種精神需要我們是我們每一個(gè)重理工人都應(yīng)該為之努力思索與奮斗的。

首先，堅(jiān)持“全面人”的教育情懷。大學(xué)作為伴隨人類社會(huì)發(fā)展而出現(xiàn)的教育機(jī)構(gòu)，培育受教育者是大學(xué)最初的使命。在大學(xué)漫長(zhǎng)的發(fā)展歷程中，這一使命被牢固地繼承了下來(lái)。人應(yīng)當(dāng)首先成為人，而后才能進(jìn)一步展開對(duì)外部客體世界的改造與建設(shè)。因此，教育的本真目的應(yīng)是培養(yǎng)“平衡的人”與“完整的人”，而非“單向度的人（One-dimensional man）”或只是發(fā)展某一特定部分能力的人。作為培養(yǎng)高等人才的大學(xué)，首要的是要培養(yǎng)大寫的“人”，一種對(duì)社會(huì)、自然與自身關(guān)系作出整全的、科學(xué)的與基于“人性”的認(rèn)識(shí)、判斷與選擇的“人”，然后才是工程師與科學(xué)家。哲學(xué)家、數(shù)學(xué)家懷特海曾說：“無(wú)所謂的純粹技術(shù)教育，也無(wú)所謂的純粹人文教育，二者缺一不可。教育不僅在于使學(xué)生獲得知識(shí)，也在于使學(xué)生能夠?qū)W以致用?！蔽覈?guó)高等教育歷來(lái)重理輕文，忽視人文學(xué)科和人文教育、藝術(shù)教育和本真的道德教育，而且由于近年尤其偏重于市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)影響下的工具主義和功利主義的教育理念，使得我們大學(xué)培養(yǎng)的人才在專業(yè)知識(shí)水平較高的基礎(chǔ)上，卻普遍存在著其視野不寬、理想不高，人文素養(yǎng)與人文精神缺乏的情況。我們的大學(xué)培養(yǎng)出一個(gè)又一個(gè)“匠才”的同時(shí)，卻可能正在失去一代又一代有思想、會(huì)思考，具有人文關(guān)懷與批判精神的知識(shí)群體。

其次，鍛造“學(xué)術(shù)自由”的內(nèi)在品格。學(xué)術(shù)自由是高等教育的“要塞”，是學(xué)者獨(dú)特生活方式的核心內(nèi)涵和思想精髓，是推進(jìn)知識(shí)增長(zhǎng)、學(xué)術(shù)事業(yè)發(fā)展與大學(xué)可持續(xù)發(fā)展的重要前提。我們認(rèn)為，一所大學(xué)所擁有自我認(rèn)同的核心指向在于：大學(xué)的首要任務(wù)乃是發(fā)現(xiàn)和傳播有關(guān)重大現(xiàn)象的真理［8］。這個(gè)核心理念是大學(xué)從教者們確立學(xué)術(shù)規(guī)范、行為準(zhǔn)則和對(duì)社會(huì)所負(fù)的責(zé)任的基礎(chǔ)，而如果認(rèn)為大學(xué)僅是傳播無(wú)可置疑的真理，卻不能對(duì)其進(jìn)行修正和更改，那么必然會(huì)使學(xué)者們的研究束手束腳，最終使得他們僅僅是對(duì)現(xiàn)有知識(shí)的重復(fù)傳播而已［8］。

因此，科學(xué)自主和學(xué)術(shù)自由乃是科學(xué)建制賴以存在的基礎(chǔ)，正如康德在《道德形上學(xué)奠基》中所言：“自主性是人類本性的尊嚴(yán)和每一理性本性的基礎(chǔ)。”作為科學(xué)的自主性，即是科學(xué)對(duì)其社會(huì)環(huán)境的以來(lái)與科學(xué)對(duì)立的核心能夠自我決定和自我發(fā)展的內(nèi)在張力?？茖W(xué)研究需要把外部影響納入科學(xué)自身運(yùn)動(dòng)的固有邏輯中，以不偏不倚、冷靜和獨(dú)立的研究和判斷的傳統(tǒng)科學(xué)美德來(lái)保持科學(xué)自主性［9］。追求真理和科學(xué)知識(shí)，應(yīng)當(dāng)被任何團(tuán)體與政府視為神圣不可侵犯；而且尊重那些誠(chéng)摯地追求真理和科學(xué)知識(shí)的人的自由，應(yīng)該被視為整個(gè)社會(huì)的最高利益。而這些自由的獲得，就需要我們反思當(dāng)今日益擴(kuò)散的“計(jì)劃學(xué)術(shù)”--有學(xué)者就認(rèn)為當(dāng)今的“學(xué)術(shù)泡沫”乃是“計(jì)劃學(xué)術(shù)的直接產(chǎn)物”［10］。由于科學(xué)在現(xiàn)代世界中的重大社會(huì)效益，人們便認(rèn)為對(duì)科學(xué)的“計(jì)劃”將有利于其影響的最大化、損害最小化，從而達(dá)到控制科學(xué)、預(yù)測(cè)科學(xué)的目的?，F(xiàn)實(shí)中，計(jì)劃對(duì)于技術(shù)、工程與部分應(yīng)用科學(xué)或許一定程度上有效，然而，對(duì)于基礎(chǔ)學(xué)科、基礎(chǔ)研究卻往往于事無(wú)——“可伶無(wú)補(bǔ)費(fèi)精神”。因此，真正落實(shí)自由探索的學(xué)術(shù)精神，就應(yīng)當(dāng)允許遵循多樣化的學(xué)術(shù)探索之路。

再次，守衛(wèi)“烏托邦”的精神家園。聯(lián)合國(guó)教科文組織21世紀(jì)教育委員會(huì)在它的報(bào)告中提出“教育：必要的烏托邦”這個(gè)重要的理念，就是要求大學(xué)教育在培養(yǎng)人才和傳播知識(shí)的同時(shí)，也應(yīng)當(dāng)能夠?yàn)榈貐^(qū)性與全球性問題的自覺參與提供思想資源。“必要的烏托邦”意味著我們的大學(xué)教育應(yīng)當(dāng)具有一種立足于現(xiàn)在而著眼于未來(lái)的精神，“只有當(dāng)我們的靈魂里攜帶著象牙塔精神再走出‘象牙塔’去,我們才能走得好?！保?1］大學(xué)作為研究、傳承和創(chuàng)新最高學(xué)問的學(xué)術(shù)教育和研究機(jī)構(gòu)，應(yīng)當(dāng)實(shí)實(shí)在在地具備“著眼于未來(lái)”的批判性和超越性精神，以追求真理為己任。

因此，當(dāng)代大學(xué)應(yīng)具備社會(huì)的批評(píng)精神。自從大學(xué)邁出“象牙塔”而走進(jìn)社會(huì)的大環(huán)境中之后，大學(xué)在辦學(xué)實(shí)踐中就面臨著如何應(yīng)對(duì)文明社會(huì)眾多領(lǐng)域的不同層次的廣泛需求和必須堅(jiān)持大學(xué)應(yīng)有的基本理性和學(xué)術(shù)價(jià)值判斷的兩難選擇：一方面，大學(xué)作為社會(huì)存在和發(fā)展的子系統(tǒng)，是社會(huì)系統(tǒng)中的智者之家，應(yīng)當(dāng)融入到社會(huì)的整體發(fā)展之中，發(fā)揮大學(xué)在社會(huì)中的軸心機(jī)構(gòu)作用；另一方面，大學(xué)在服務(wù)社會(huì)過程中又需要時(shí)刻保持“象牙塔”所之所應(yīng)蘊(yùn)含的內(nèi)斂性、獨(dú)立性和批判性的文化精神，這也意味著：大學(xué)在服務(wù)社會(huì)的同時(shí)，應(yīng)以自由和獨(dú)立的精神轉(zhuǎn)化為批判的職能，以使大學(xué)具有區(qū)別于社會(huì)的邊界，而成為大學(xué)之所以為大學(xué)的文化標(biāo)記［12］。這就是大學(xué)所應(yīng)守衛(wèi)的“精神家園”。

[1]楊叔子.人文教育——現(xiàn)代大學(xué)之基[J].南京農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)：社科版，2001（1）.

[2]Oxford.Latin.Dictionary,Oxford AtTheClarendonPress,1968.P550.

[3]華勒斯坦，等.學(xué)科·知識(shí)·權(quán)力[M].劉健芝,譯北京：三聯(lián)書店1999：45-46.

[4]吳國(guó)娟.大學(xué)制度倫理反思[D].華中科技大學(xué)博士論文,2008.

[5]許紀(jì)霖.“斷裂社會(huì)”中的近代知識(shí)人[N].光明日?qǐng)?bào)，2005-03-22.

[6]阿爾奇·J·巴姆.論專業(yè)化的若干弊端[J].天府新論,1995(4).

[7]吳安春.從“知識(shí)本位”到“德性本位”[J].教育研究,2003(11).

[8]愛德華·希爾斯.論學(xué)術(shù)自由[J].北京大學(xué)教育評(píng)論,2005(1).

[9]李醒民.科學(xué)自主、學(xué)術(shù)自由與計(jì)劃科學(xué)[J].山東科技大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版,2008(5).

[10]江曉原.泡沫學(xué)術(shù)史計(jì)劃學(xué)術(shù)的直接產(chǎn)物-江曉原教授答記者問[J].社會(huì)科學(xué)論壇,2005(11).

[11]吳松.象牙塔精神的守望和超越[J].中國(guó)大學(xué)教學(xué),2002(9).

[12]黃子杰.批判性：大學(xué)與社會(huì)的邊界[J].教育評(píng)論,2009(3).