夏樂婷

（浙江大學 教育學院，浙江 杭州 310028）

日常生活理論與新課程改革

夏樂婷

（浙江大學 教育學院，浙江 杭州 310028）

日常生活是具有兩面性的矛盾體，既稀松平常又神秘莫測。它既是我們可以隨時觸摸、遭遇的世界，又在其中心地帶具有非日常的陌生感。日常為人所塑造，卻在規(guī)訓著人們的生活，在無數(shù)次的循環(huán)往復中讓人產(chǎn)生百無聊賴之感。然而在日常的平庸中，我們也可以揭示出“神話中飽含的詩意”。日常生活理論對新課程改革的啟示，就是要挖掘日常背后鮮活的本真性，促進學生個體的自覺與自醒，構(gòu)建學生主體的學科課堂，使其身心得到真正充分、自由的發(fā)展。

日常生活理論 新課改 啟示

教育的本義是實現(xiàn)個人的“自我生成”，促進個性的自覺和個人福祉的完滿實現(xiàn)。個體生活在日常之中，既作為日常而存在，同時又在不斷塑造著日常。如果說課程的本質(zhì)是學生所獲得的經(jīng)驗或體驗，那么將課程融于日常則是教育的應然之意。然而日常本身是個悖論；很多時候，我們往往被日常所湮沒而喪失自我。在廣袤的日常生活理論框架中尋找課程改革的“裝置”，應該成為眾多教育學人一個孜孜以求的目標。

一

“無論它的其他方面是什么樣子的，日常都有這樣一個本質(zhì)的特征：它不容許任何約束力的存在。它四處逃逸”。法國文學家布朗肖如是指出。日常是人們最為習以為常的。然而當我們開始深入地剖析它時，則會發(fā)現(xiàn)它充滿矛盾的本質(zhì)：平常又非平常，熟悉又不熟悉，貧乏單調(diào)又充滿神秘。

從某個角度來講，“日常生活”具有兩層含義。一方面，它就是指人們所過的一天又一天。起床、洗漱、吃飯、坐車、工作、閑聊、運動、喝水、看書、睡覺……日常就是這些人們司空見慣、反反復復進行的活動和行為，在“那些游客熙攘、摩肩接踵的旅途”和“那些人口稠密的空間”中構(gòu)成的“和我們最為切近的那道風景，我們隨時可以觸摸、遭遇到的世界”［1］4-5。如果時間的腳步就是鐘表的“滴答”聲響，那么日常就已經(jīng)在這不間斷的“滴答”聲中循環(huán)往復了無數(shù)遍。正因為如此，日常為人所塑造，卻也一直在規(guī)訓著人們過活；我們逐漸習慣于日常，卻喪失了透過日常感悟生活本質(zhì)的那種激情和勇氣。我們忽略了在日常生活的中心地帶所存在的 “非日?！?，也淡忘了處在日常核心周圍的那種陌生感；而它們正構(gòu)成了“日常生活”的另一個方面——那個不為人注意也不引人注目的方面。

當人們開始用時間來計量每一個日子時，日常生活就開始程式化。標準化的時間把每一天都分成相同的24個刻度，也給每一天規(guī)定幾乎相同的“日程表”。于是，日子就開始變得整齊劃一而又沉默無聊。“同一物的輪回就是日常的時間的基本特征，日常的時間性被經(jīng)驗為使人筋疲力盡、虛弱不堪的百無聊賴”［1］16。它成了生活中的流水線，無限延伸又似乎永遠不會有什么實質(zhì)性的進步。淘空時間，在熙熙攘攘、匆匆忙忙的生活背后，剩下的就只是那難以名狀的無聊與寂寞。思想大師列斐伏爾曾發(fā)出感嘆：“我們到底是在走進一座歡樂的城市，還是不可救贖的無聊的世界？”綿綿無期的程式化、千篇一律、不斷機械性重復的日常，逐漸讓人變得懶惰和空虛?！霸庥鎏摕o”正成為現(xiàn)代人所面臨的巨大的精神危機。

然而日常又絕不僅僅如它表面那么簡單。它具有兩面性，既與索然無味、單調(diào)乏味聯(lián)系在一起，同時又是“光怪陸離和神秘莫測之物的家園”［1］7。在日常中，“百無聊賴”和“神秘”總是不斷以多種形式相互反照和回響，一件稀奇古怪的事情也許只是一個人在不經(jīng)意間隨手造成的；同樣，一個稀松平常的事物背后也許正藏著一個不可告人的秘密?！叭粘０阉陨硖岢蕿橐粋€難題，一個矛盾，一個悖論：它既是普普通通的，又是超凡脫俗的；既是自我顯明的，又是云山霧罩的；既是眾所周知的，又是無人知曉的；既是昭然若揭的，又是迷霧重重的”［1］30。因而，我們需要用一種辯證的眼光來看待日常的世界，既在神秘莫測的事物中看到平常，又在平淡無奇的事物中看到它的奧秘。日常生活是純粹的生活體驗，也是永遠無法用意向和語詞完全標識出的感性王國。它不應該只是每天的整齊劃一和千篇一律，而是不斷建構(gòu)的一個豐富多彩、充滿意義和人生趣味的生活世界，在無數(shù)次重復的日常循環(huán)中不斷給人以新的生命體驗和啟蒙。在日常的平庸中，我們可以而且需要 “揭示出神話中飽含的詩意”。［1］126

二

學生在學校中的日常生活似乎格外簡單，幾乎僅用一張張課程表就能安排妥當。語文、數(shù)學、英語、科學、思品、計算機、音樂、勞技、體育……一門門的課程被一次次10分鐘的課間休息分割開來，分成了塊狀，學生則就在這上課、下課、上課、下課的循環(huán)往復中度過了一個又一個稀松平常的日常生活。從表面上看，學生的每一天都是新的，因為每天的課程安排不同，每天上課的內(nèi)容也不同。然而，微小的差別不能帶來質(zhì)的改變，無數(shù)次的機械重復逐漸消磨學生的好奇與激情。我們承認了學生在學校中所體會到的沉悶的百無聊賴之感，也就可以理解學生因此而產(chǎn)生的厭學之情。

生活意味著留下痕跡，日常需要由差異來標記。除了周而復始的日常學習之外，學生在學校中還受到各種規(guī)章制度的約束。從整個現(xiàn)代社會來看，各種法律、制度、戒律、規(guī)章相互綜合形成體系，共同構(gòu)成維持現(xiàn)代社會正常運行的機制。在學校中，各種守則、規(guī)范就是維持學校正常運行的機制。制度化了的工作世界，帶來制度化了的教育。學生必須在各種規(guī)范中行為和表現(xiàn)，于是學生的日常生活就不僅僅表現(xiàn)為按照課程表按部就班地學習，同時也是按照各種行為規(guī)范循規(guī)蹈矩地行事。對維持正常的學校秩序、培養(yǎng)遵紀守法的社會公民來說，這是必要的；然而一旦強調(diào)了，就會扼殺學生的個性與自我。無差別的學校日常生活，培養(yǎng)出的學生也是無差別、千篇一律、千人一面的；強調(diào)紀律和規(guī)范的學校，培養(yǎng)出的學生則是呆滯的、木訥而沒有激情的。

哈貝馬斯將人們的生活世界劃分為三個層次：文化、社會和個性。然而當前學校中的日常世界幾乎都是以社會為導向、為社會而服務(wù)的。公式化、批量化的培養(yǎng)模式，是要向社會輸送大量的、合格的建設(shè)人才，卻忽略了每個個體自身發(fā)展的需要。教育的本義是要不斷挖掘和發(fā)展純真、豐富的個性，而絕不只是培養(yǎng)工作的機器或工具。學校中的日常，體現(xiàn)的是它的政治功能。學生不應該就這樣被埋沒于學校的日常之中，被日常所壓抑、牽制和約束。學校的教育是要讓學生在看似相同的日常表象背后體會出生活充滿靈性的、神圣的真諦，從而真正從日常中汲取力量，獲得精神上的升華。

三

學生的日常學習主要是由一門門學科課程來承擔的。學科是相應于特定的文化領(lǐng)域，從教育的觀點出發(fā)精選知識與技能，并從心理學的視角出發(fā)加以編制而成的各門學問。當前的新課程改革，正逐漸向日常學科領(lǐng)域傾斜。

從歷史上來看，學科課程自產(chǎn)生之初就與日常生活密不可分。我國古代的“六藝”——禮、樂、射、御、書、數(shù)，就分別相對于古代社會生活中的祭祀、打戰(zhàn)和經(jīng)商。古代教育猶重禮、樂，則與階級社會中注重等級秩序有關(guān)?！傲嚒逼鹪捶?wù)于社會需求，兼具宗教性和世俗性，側(cè)重人與人的關(guān)系，關(guān)注現(xiàn)實的人生和現(xiàn)實的世界。然而這種課程與日常的結(jié)合，實際上是日常在主導著課程，為社會服務(wù)，而并不是為實現(xiàn)個人的價值和美滿生活。直至當前，我國的學科課程仍以社會為導向，個人被湮沒于日常的表象與繁瑣之中，機械、麻木地重復與循環(huán)。外部“制度性話語”的介入，使得課程劃一、定型，進而空洞化和形式化。課程變成了“強制推行的規(guī)定了的教育內(nèi)容的學程”，課堂充滿了無聊與惰性、壓抑與失落［3］。

日常生活倡導的應是教育的自我與個性。存在主義認為，人是他自己所設(shè)想、所志愿變成的，也即薩特所提出的“存在先于本質(zhì)”。人的本質(zhì)是通過自己的自由選擇而創(chuàng)造的，而不是給定的，我們也沒有理由事先決定人應該這樣而不該那樣。對人來說，最重要的是認識選擇的重要性，并按照自己的選擇去行動和承擔生活的責任。如果從這個角度出發(fā)，教育就不應該是規(guī)定甚至約束學生成為某個“模具”里出來的人，而是要幫助學生活出自己獨特的個性，去過自己選擇的生活和作出自己的決定。正如布貝爾（《我與你》）所說：“不是告訴后人存在什么和必會存在什么，而是與‘你’相遇?！比丝梢远覒撔袆悠饋頌樽约籂幍蒙囊饬x，創(chuàng)造自己的價值。

教育目的沒有已知或特定的參照，如杜威所倡導的——教育的目的是寓于教育的過程之中的。日常生活有其既定性和既成性，個體生活于日常之中就往往會產(chǎn)生行為定勢，漸漸習慣于日常而為日常所規(guī)訓。于是個體開始感到百無聊賴，同時自身也為各種模式化所征服。因此，教育就應該要打破這種日常，或者說挖掘出日常真正鮮活的本質(zhì)所在，重新燃起個體對生活的熱愛。日常不僅僅如它表象所見，它飽含著豐富的文化內(nèi)涵，是人類智慧與靈感之源。生活于日常之中的個人也應該是鮮活、獨特、充滿生機和個性的。教育不能讓日常規(guī)制個人成為他人希望或強制成為的人，而是讓其自主選擇而成為的與眾不同的人。教育是對“真正自由和個人的獨特性的堅決的肯定”［5］。

面向新世紀，新課程改革倡導學生更加關(guān)注日常生活，感受日常生活中的真與美，體悟生命的本質(zhì)與真諦，形成獨立的個性和實現(xiàn)個人人格的升華。“課程本質(zhì)上不是‘價值中立’或‘文化無涉’的純粹知識活動，它必須具有價值參與的生存環(huán)境”［4］，需要學生具有文化主體的自覺。課程不再是“強制推行的規(guī)定了的教育內(nèi)容的學程”，而是學生充滿一切可能性的“學習的履歷”［3］；教學不再是單純的“知識授受”過程，而是包含客體世界、人際關(guān)系和自我內(nèi)關(guān)系三重維度構(gòu)建的過程，學習則意味著意義與關(guān)系的重建。日常生活理論對于新課程改革的啟示，也許就是要讓課程從百無聊賴的日常中汲取智慧和力量，在平庸的日常中發(fā)掘它的 “本真”，在單調(diào)貧乏的日常表象中探索其神秘莫測的內(nèi)在本質(zhì)。而學生則能具有充分而強烈的個體自覺感，激活其潛藏的主體性和創(chuàng)造力，成為身心得到充分自由發(fā)展的鮮活的獨立的人。

［1］［英］海默爾著.王志宏譯.日常生活與文化理論導論［M］.北京:商務(wù)印書館，2008.

［2］李小娟主編:走向中國的日常生活批評［M］.北京:人民出版社，2005.3.

［3］［日］佐藤學著.鐘啟泉譯.課程與教師［M］.北京:教育科學出版社，2003.6.

［4］丁鋼:價值取向——課程文化的觀點［J］.北京大學教育評論，2003（1）:18.

［5］衣俊卿:現(xiàn)代化與日常生活批判——人自身現(xiàn)代化的文化透視［M］.北京:人民出版社，2005.3.