楊湯琛

（華南農(nóng)業(yè)大學(xué) 人文學(xué)院 中文系；中山大學(xué)博士；廣東 廣州 510000）

關(guān)于高校魯迅教學(xué)的幾點(diǎn)思考

楊湯琛

（華南農(nóng)業(yè)大學(xué) 人文學(xué)院 中文系；中山大學(xué)博士；廣東 廣州 510000）

當(dāng)代高校魯迅教學(xué)面臨雙重窘境，一方面是學(xué)生對(duì)魯迅的冷漠帶來(lái)魯迅教學(xué)的尷尬，另一方面是學(xué)生拘囿于固有的認(rèn)知模式對(duì)魯迅及其作品進(jìn)行曲解。要破解這類(lèi)教學(xué)難題，高校老師需要從教學(xué)理念與教學(xué)方法入手，一方面要采取多元的教學(xué)理念，引導(dǎo)學(xué)生立體地看待魯迅及其作品，另一方面要引領(lǐng)學(xué)生從文本出發(fā)來(lái)進(jìn)入魯迅世界。

高校 魯迅教學(xué) 教學(xué)理念 教學(xué)方法

魯迅，在現(xiàn)代文學(xué)史、思想史上始終是一個(gè)我們無(wú)法繞過(guò)的標(biāo)桿式人物，新中國(guó)成立以來(lái)，他不僅被奉為民族魂的象征，而且成為中國(guó)學(xué)子揮之不去的一個(gè)教學(xué)符號(hào)。最近幾年，中學(xué)教材中有關(guān)魯迅作品的遴選問(wèn)題一直眾訟紛紜，極端者甚至提出要將魯迅逐出中學(xué)教材，可謂掀起一股“反魯風(fēng)暴”，且有愈演愈烈之勢(shì)。與中學(xué)教學(xué)界掀起暴風(fēng)驟雨不同，諸多高校對(duì)魯迅教學(xué)的爭(zhēng)論幾近于無(wú)，各個(gè)高校的魯迅教學(xué)，似乎各自為戰(zhàn)，更缺乏探討與交流。針對(duì)這一境況，根據(jù)我近八年的現(xiàn)代文學(xué)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在認(rèn)為現(xiàn)代文學(xué)的講授中，魯迅及其作品的研究探討不僅不可回避，而且是我們進(jìn)入現(xiàn)代文學(xué)、理解現(xiàn)代思想的一個(gè)重要通道。如何引導(dǎo)大學(xué)生理解魯迅，如何引導(dǎo)新世紀(jì)的學(xué)子進(jìn)入魯迅作品所營(yíng)造的思想世界，如何在理解的同時(shí)對(duì)魯迅及其作品進(jìn)行時(shí)代性反思與汲取，仍是高校教師亟待研究的課題。

一、僵化與冷漠：當(dāng)前高校學(xué)子對(duì)待魯迅的基本態(tài)度

對(duì)于新中國(guó)的普通民眾而言，魯迅是一個(gè)高高在上的精神符號(hào)，而這一符號(hào)的定型，恐怕離不開(kāi)毛澤東這一鏗鏘有力的論述：“魯迅是中國(guó)文化革命的主將，他不但是偉大的文學(xué)家，而且是偉大的思想家和偉大的革命家?！斞傅姆较颍褪侵腥A民族新文化的方向?！保?］毛澤東用三個(gè)“偉大”與三個(gè)“家”來(lái)界定魯迅，在為魯迅罩上了一層炫目光環(huán)的同時(shí)，也無(wú)形中為魯迅教學(xué)設(shè)置了諸多藩籬，為人們的認(rèn)知帶來(lái)了諸多限制，甚至成為讓年輕學(xué)子望而生畏的一個(gè)僵硬的符號(hào)。

高校學(xué)子在進(jìn)入大學(xué)課堂以前，已經(jīng)通過(guò)中小學(xué)課本、通過(guò)反復(fù)的量化的考試認(rèn)識(shí)了魯迅，在他們的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中，魯迅永遠(yuǎn)跟戰(zhàn)斗聯(lián)系在一起的，魯迅精神就是跟他們格格不入的戰(zhàn)斗精神，魯迅就是一個(gè)橫眉冷目的戰(zhàn)斗文人，對(duì)魯迅，他們一直是又怕又恨，怕其中繁復(fù)的思想分析和那些文白交雜的語(yǔ)言，恨中學(xué)幾乎每次考試都有魯迅的問(wèn)題，甚至在不少中學(xué)校園流行這么一句順口溜：“一怕文言文，二怕寫(xiě)作文，三怕周作人?！边@種“怕”，一方面源于高度意識(shí)形態(tài)下被迫學(xué)習(xí)魯迅的不愉快的經(jīng)驗(yàn)，這種經(jīng)驗(yàn)抽干了魯迅豐盈的思想內(nèi)涵與文學(xué)特質(zhì)，而成為一種僵化的意識(shí)解讀。另一方面則與當(dāng)代魯迅教學(xué)一直未能真正深入學(xué)生的心靈有關(guān)。中學(xué)時(shí)代的魯迅教學(xué)多為應(yīng)付考試，設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)答案，而這些答案多與當(dāng)下生存經(jīng)驗(yàn)有不小的隔閡。因此，這些學(xué)生進(jìn)入大學(xué)課堂，他們對(duì)魯迅的認(rèn)識(shí)基本固化于中學(xué)課本的定義，而這一定義基本局限于毛澤東的上述論述。在這一知識(shí)背景下，當(dāng)高校教師試圖將魯迅及其作品引入課堂，學(xué)生們要么以冷漠的姿態(tài)敬而遠(yuǎn)之，要么沿襲固化的知識(shí)背景，對(duì)魯迅進(jìn)行程式化的解讀。

我系嘗試開(kāi)過(guò)魯迅研究的選修課，結(jié)果選課者人數(shù)寥寥，不少學(xué)生寧愿去選枯燥的應(yīng)用寫(xiě)作，也不愿意學(xué)魯迅，問(wèn)其原因，可歸結(jié)為以下三個(gè)：一是魯迅在中學(xué)已經(jīng)講得夠多了，不想再聽(tīng)了，其二是魯迅的作品不好看，看起來(lái)很吃力；其三是魯迅是革命時(shí)代的偶像，現(xiàn)在已經(jīng)過(guò)時(shí)了。他們對(duì)魯迅課程普遍采取敬而遠(yuǎn)之的態(tài)度，不聽(tīng)、不看、不想，這種冷漠態(tài)度，對(duì)照西方高校學(xué)子對(duì)經(jīng)典作家如荷馬、莎士比亞、巴爾扎克的熱忱，的確值得我們焦慮，這不僅僅是一個(gè)作家是否被接受的問(wèn)題，而涉及現(xiàn)代經(jīng)典如何被傳承的命題。當(dāng)被諸多學(xué)者視為文學(xué)大師與精神大師的魯迅已經(jīng)不能吸引年輕學(xué)子的心靈，已經(jīng)不能激發(fā)他們潛在的精神訴求，現(xiàn)代文學(xué)該依靠什么來(lái)傳承自我？夸美紐斯曾指出：“一切語(yǔ)文都不要從文法去學(xué)習(xí)，要從合適的作家去學(xué)習(xí)?！保?］在以高速度的方式跨步走在21世紀(jì)的未來(lái)之途的同時(shí)，如何讓學(xué)子重新點(diǎn)燃對(duì)新文化運(yùn)動(dòng)以來(lái)的現(xiàn)代文化傳統(tǒng)的熱情，如何讓學(xué)子意識(shí)到魯迅并從生存經(jīng)驗(yàn)的深處去感受魯迅的重要性，顯然頗值得思慮。

除了以冷漠的方式來(lái)抗拒魯迅以來(lái)，更值得注意的是，這些學(xué)子多以僵化的方式來(lái)闡釋魯迅及其作品。在課堂上，每當(dāng)問(wèn)及魯迅其人其文的問(wèn)題時(shí)，學(xué)生們的回答基本雷同，都是基于中學(xué)課本教學(xué)而衍生的標(biāo)準(zhǔn)答案，比如，讓學(xué)生闡釋《狂人日記》中“狂人”的看法，答案不外乎“狂人是封建傳統(tǒng)的反抗者、是吃人社會(huì)的犧牲品”這一僵化的答案，除此之外，這些年輕的學(xué)生似乎失去了自我發(fā)揮與想象的能力。與以冷漠姿態(tài)對(duì)待的魯迅的學(xué)生比較而言，他們雖然對(duì)魯迅產(chǎn)生了興趣，但這興趣是在僵化的知識(shí)體系上形成的固定的認(rèn)知圖式，在某種程度上說(shuō)，這是另一種冷漠，即缺乏發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造力的冷漠，同樣值得高校教師注意。

那么，面對(duì)日益疏遠(yuǎn)魯迅的年輕學(xué)子，如何去引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)魯迅、理解魯迅，從而在一個(gè)關(guān)乎心靈與精神的層面重新認(rèn)識(shí)魯迅的意義，的確是新世紀(jì)以來(lái)高校教學(xué)中的重要課題。

二、立體呈現(xiàn)與差異性解讀：如何理解魯迅及其作品

由于配合革命宣傳的需要，魯迅一直處于“被塑造”的過(guò)程中，特別在新中國(guó)成立文化一體化的過(guò)程中，魯迅成了大家耳熟能詳?shù)囊粋€(gè)僵化的革命文化的符號(hào)。我認(rèn)為，要讓高校學(xué)子真正理解魯迅，必須打破這一僵化的符號(hào)闡釋?zhuān)瑥牧Ⅲw呈現(xiàn)與多元透視的角度出發(fā)來(lái)學(xué)習(xí)魯迅，讓學(xué)生理解魯迅其人其文。

上世紀(jì)八十年代以來(lái)，隨著人們思想的開(kāi)放，對(duì)魯迅一體化的論述在學(xué)術(shù)界、思想界開(kāi)始破冰，并逐漸趨向多元形態(tài)的探討，李澤厚、劉再?gòu)?fù)、林賢治、王富仁等學(xué)者紛紛從不同層面來(lái)講述魯迅，探究魯迅的深層次思想，為我們立體地把握魯迅提供了重要的思想通道；與此同時(shí)，魯迅先生的一些日記與書(shū)信也紛紛出版，為進(jìn)一步理解魯迅提供了第一手材料。高校教師的教學(xué)不應(yīng)再是為了應(yīng)付量化考試，不應(yīng)再是向?qū)W生提供標(biāo)準(zhǔn)答案。因此，在講述魯迅其人時(shí)，可以采取如下教學(xué)方式：其一，將劉再?gòu)?fù)等學(xué)者有關(guān)魯迅其人及魯迅精神的解讀作為參考文，讓學(xué)生在廣泛的閱讀和理解后，對(duì)其進(jìn)行思考，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)諸家的評(píng)價(jià)進(jìn)行概述，并闡述自身的心得，這樣不但有利于吸收當(dāng)代大家的文化思想，而且可以從一種批判繼承的角度出發(fā)來(lái)深入理解魯迅的精神世界。其二，引導(dǎo)學(xué)生去閱讀魯迅的第一手資料，如魯迅的書(shū)信、日記，魯迅本人的作品，等等，從第一手資料出發(fā)，來(lái)體會(huì)魯迅的精神品格與其人生歷程。這種借助原始資料與大家評(píng)說(shuō)的方法，不僅能打破僵化的魯迅形象，而且有利于學(xué)生從一種思想性、歷史性的層面來(lái)理解魯迅，并通過(guò)多方面的資料閱讀，形成一個(gè)立體的魯迅印象，從而知道，魯迅并不是一個(gè)符號(hào)，也并不只是一個(gè)橫眉怒對(duì)的戰(zhàn)斗者，他有過(guò)寂寞孤獨(dú)的人生體驗(yàn)，有過(guò)漫長(zhǎng)的思想成長(zhǎng)道路，他的意義并不在于革命意義上的冠冕堂皇，更在于他對(duì)現(xiàn)代知識(shí)分子思想人格的潛在影響。

只有理解了魯迅的真實(shí)的人生世界與思想世界，才能真正深入理解魯迅的作品，并在其中尋求到現(xiàn)代精神確定的意義所在。在魯迅作品教學(xué)層面，我認(rèn)為可以從以下三個(gè)方面展開(kāi)。

其一，引導(dǎo)學(xué)生充分認(rèn)識(shí)文本的多義性，引導(dǎo)他們?cè)谖谋鹃喿x的基礎(chǔ)上對(duì)之進(jìn)行差異解讀，進(jìn)行自我與他者的對(duì)話(huà)。俄國(guó)文藝?yán)碚摷野秃战鹬赋?，人?lèi)情感的表達(dá)、理性的思考都必須以對(duì)話(huà)的方式進(jìn)行溝通與創(chuàng)造，“……在每一句話(huà)、每一個(gè)手語(yǔ)、每一次感受中，都有對(duì)話(huà)的回響（微型對(duì)話(huà)）”，而且，“人是作為一個(gè)完整的聲音進(jìn)入對(duì)話(huà)。不僅以自己的思想，而且以自己的命運(yùn)、自己的全部個(gè)性參與對(duì)話(huà)”［3］。當(dāng)代讀者與經(jīng)典之間的閱讀與被閱讀，也可視為超越時(shí)空的對(duì)話(huà)，正是這種充滿(mǎn)張力與創(chuàng)造性的對(duì)話(huà)性閱讀，才會(huì)有“有一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特”的說(shuō)法，更何況，經(jīng)典之所以成為經(jīng)典，并非因?yàn)槠湟饬x內(nèi)涵是一成不變、僵化呆板的，而是因?yàn)?，在新的時(shí)代語(yǔ)境中，經(jīng)典充滿(mǎn)多義性與創(chuàng)造性的內(nèi)部往往在不同的時(shí)代語(yǔ)境中產(chǎn)生新的內(nèi)涵。比如，阿Q形象在新文化時(shí)期，具有反封建性的功能，而到了新的時(shí)代語(yǔ)境下，他的形象內(nèi)涵自然可與當(dāng)代文學(xué)的劣根性等結(jié)合起來(lái)進(jìn)行新的解讀。因此，只有立足于時(shí)代語(yǔ)境之中，立足于自我的生命體驗(yàn)，才能對(duì)經(jīng)典進(jìn)行創(chuàng)作與傳承，魯迅的作品作為現(xiàn)代文學(xué)經(jīng)典之作，它在不同時(shí)代同樣有不同的意義維度，這就需要學(xué)生充分尊重自我感受與生存體驗(yàn)，從創(chuàng)造性的角度來(lái)闡釋魯迅的作品。

其二，魯迅的作品可謂博大精深，不同時(shí)代的研究者從不同角度對(duì)之進(jìn)行連篇累牘的闡釋?zhuān)踩匀徊荒芸淇谡嬲x“懂”，因此，面對(duì)尚處于青春期的大學(xué)生，我們不可能要求學(xué)生完全理解魯迅，更忌諱以主題先行的方式來(lái)人為地闡釋魯迅，要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)魯迅作品的真正興趣，需要從作品的細(xì)節(jié)入手，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀，在共同的閱讀體驗(yàn)中，感受到魯迅為文的魅力與趣味所在。比如，我?guī)ьI(lǐng)學(xué)生以細(xì)讀的方式共同賞析《在酒樓上》，就突破了以往單一的思想意識(shí)分析，發(fā)現(xiàn)小說(shuō)是以第一人稱(chēng)“我”來(lái)敘述的，但講述的并非作者自己，而是作品的主人公呂緯甫，但是，作為敘述者的“我”也不是一個(gè)單純的講述者，而是參與到故事進(jìn)程中，與主人公產(chǎn)生對(duì)話(huà)關(guān)系，形成互相滲透的作用，其中隱藏了魯迅復(fù)雜的內(nèi)心沖突。這種復(fù)調(diào)式的小說(shuō)書(shū)寫(xiě)，如果不通過(guò)逐句的文本細(xì)讀，是很難讓學(xué)生產(chǎn)生共鳴的。

其三，帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)魯迅作品，不能就作品論作品，否則會(huì)陷入狹隘的文本泥淖，應(yīng)該在講解作品的同時(shí)，導(dǎo)入作品形成的背景及其意義，并將魯迅作品與同時(shí)代的中外作家作品進(jìn)行類(lèi)比性研究，這樣不但能豐富作品的內(nèi)在涵義，而且能讓學(xué)生在一個(gè)比較視野下，生成對(duì)魯迅作品的深刻認(rèn)識(shí)。

魯迅是現(xiàn)代文學(xué)的奠基者，是為現(xiàn)代思想的一個(gè)標(biāo)桿，高校教師有責(zé)任堅(jiān)持與時(shí)俱進(jìn)的教學(xué)思想，通過(guò)多種教學(xué)手段來(lái)引導(dǎo)新一代的學(xué)子理解魯迅，熱愛(ài)魯迅，并傳承魯迅精神。

［1］毛澤東.新民主主義論.毛澤東選集（第二卷）.人民出版社，1991.

［2］夸美紐斯著.傅任敢譯.大教學(xué)論.北京：教育科學(xué)出版社，1999：79.

［3］巴赫金.文本·對(duì)話(huà)與人文.河北教育出版社，1998：353.