楊超

(西南大學 教育學部， 重慶 400715)

【教育學】

基于關懷理論的教師職業(yè)道德觀解讀

楊超

(西南大學 教育學部， 重慶 400715)

關懷理論是一個重要的道德理論。它對教師職業(yè)道德觀有著重要的啟示:實踐關懷與反思關懷是形成師德的重要基礎;關懷理論之關系性是師生關系的有力保障;關懷理論之理性與非理性的統(tǒng)一是師德的新思考。以上三點啟示為教師職業(yè)道德觀提出了新的研究視野。

關懷理論;教師;教師職業(yè)道德

隨著社會對教師職業(yè)道德建設的重視，教師職業(yè)道德觀越來越引起教育研究者的關注。學者們對教師職業(yè)道德觀進行的諸多解讀，在不同層次層面上深化了教師職業(yè)道德觀。其中關懷理論對我國當前教師職業(yè)道德觀具有重要的啟示作用。

在文藝復興與啟蒙運動時期，處于資產(chǎn)階級層次的婦女便抓住了“自由、平等、博愛”這一具有時代性與進步性的精神，為爭取男女兩性的平等而奮戰(zhàn)。文化女性主義是女性主義思潮眾多流派中的一個，美國學者內(nèi)爾·諾丁斯和羅爾·吉利根是其代表人物。吉利根對女性關愛價值進行重估，指出在社會中，最具有價值的倫理該是女性的關懷倫理、感性思維及關愛，女性在交往時對他人的關愛才是最和平的溝通方式。諾丁斯在《女性與惡》中，抨擊傳統(tǒng)道德中缺少女性關懷美德這一優(yōu)秀品德，她堅信關懷在道德中的重要地位，認為兩性都應具備關懷素質(zhì)。諾丁斯關懷理論思想散見于其《關懷:從女性的觀點看倫理道德教育》和《挑戰(zhàn)學校教育中的關懷理論》兩部著作中，她認為施教者需要有計劃地、有道德地對待受教育者，當這個過程是道德的，才能使受教育者對于施教者表現(xiàn)出道德性。［1］中國古代的儒家也提出了“仁愛”思想，雖然“仁愛”與“關懷”是不同的兩個詞，但其在本質(zhì)上卻存在著驚人的相似性，如儒家著作《中庸》持道德應以情感為基礎的論點，又如仁愛必須先從家庭開始，孟子才斷言“親親，仁也”(《孟子·盡心上》)，“仁之實，事親是也”(《孟子·離婁上》)。仁的實質(zhì)是侍奉父母。［2］這一點同關懷理論不謀而和。趙雪霞、蘇靜等曾先后發(fā)表關懷理論方面的論文，對關懷理論的內(nèi)容、建構、實施策略以及評價都有所闡述。

筆者認為關懷理論不是單純存在于理論中，也具有實踐性;關懷行為的發(fā)生不是單方面的，它完成于被關懷者對關懷者的積極回應;關懷同時具有理性與非理性。關懷理論的思想不只是一種教育思想，它也是促進教師職業(yè)道德觀深層次發(fā)展的重要理論基礎。關懷是最大的善，教師職業(yè)道德能力必須包括關愛能力，從教師的角度說，職業(yè)道德觀影響其教育思想、教育行為、教育動機，學習關懷理論能夠改變教師陳舊的師德觀。

一、實踐關懷與反思關懷是形成師德的重要基礎

近年來學校與教師只重視知識的傳授與接受，他們眼中只有升學率，整個社會對知識傳授的過度重視，導致了對師德精神的忽視。因此，教育工作者必須關注師德，而師德建構的重要基礎就是關懷理論。關懷理論的學習并不是一朝一夕的，它需要教師用畢生的精力來體驗、反思，在體驗與反思中形成螺旋式上升。如果把教師職業(yè)道德比作一架翱翔于天空中的飛機，那么關懷理論就如這座巨型飛機的兩翼。

1.闡釋“caring”是學習關懷理論的第一步

《牛津大詞典》對關懷一詞的解釋并未讓諾丁斯?jié)M意，因為詞典中的解釋只是移情，而移情并不包括投射性。真正的關懷是接受對方。它不同于康德等人認為的他人只是自我的翻版，將自我投射于不同的人，而這樣自我只能是道德意志化的人，“是被簡單還原的、符號化的、泛化的人”。［3］101－102很多學者把“caring”譯為“關心”。據(jù)《現(xiàn)代漢語大詞典》的解釋，關心是指關注、看重及愛護，對此筆者并不贊同，因為關心并不具有實踐性、價值性。而其他如關注、關照、照看都不能充分闡釋“caring”的真諦。對于“caring”的中文譯法筆者更贊同的是“關懷”，關懷一詞完全符合“caring”的行為性、非選擇性。從“關懷”的中文意義上就可以看出其行為性、價值性都是教師職業(yè)道德所需的。

2.形成以關懷為核心的職業(yè)道德需要教師持續(xù)的實踐和反饋

學習關懷理論是不斷把關懷內(nèi)化的過程，在這一過程中，教師本身需要不間斷的關懷體驗，并且反思關懷體驗，并尋找發(fā)展關懷能力的策略和促進師德自我成長的方法。教師的成長過程本身就是主動探索、經(jīng)驗積累、勇于創(chuàng)新的過程。關懷理論鼓勵教師探索，并將在探索中積累的關懷經(jīng)驗用于以后的實踐中去，深刻體會關懷，總結關懷，推進師德的發(fā)展。有很大部分教師認為只要完成了平時的教學工作，自己的行為就是符合師德的;但優(yōu)秀的教師則不同，他們會積極進取、不知滿足地竭力追求，這才是形成優(yōu)秀師德的唯一途徑。愛與豐富的經(jīng)驗的積累是催發(fā)師德成長的源泉，師德會使教師對自己的教學工作充滿深厚的情感，他們熱愛學生，熱愛自己教的學科，對教育事業(yè)充滿信心與熱情。

二、關懷理論之關系性是師生關系的有力保障

師生關系可以說是教師職業(yè)道德的重要組成部分，然而在中國傳統(tǒng)教師職業(yè)道德觀中，整個社會更多的是強調(diào)教師的奉獻精神?！按盒Q到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”更是社會對教師的一種贊譽。中國古代給予了教師一個很高的社會地位，把教師與天地、君、親并提。經(jīng)過長期的文化傳承，教師作為社會規(guī)范和科學知識的傳授者享有很高的社會地位。這種情況下師生關系只能淪為教師負責教，學生單方面負責學的尷尬關系。教師是居于統(tǒng)治地位傳達知識的人，學生則要無條件地服從于教師，學生喪失了獨立性，只能淪為被統(tǒng)治者，師生關系便成了僵化的等級關系。即使到了獨生子女的時代，教師成了學校中的“藍領”，為了升學率而苦戰(zhàn)，教師的現(xiàn)實角色已不是強勢群體，他們的精神處于緊繃的狀態(tài)，這樣的師生關系也是平淡的、無感情的。關懷關系對教師與學生學會關懷具有重要作用，它強調(diào)的是一種關系性美德，對現(xiàn)今的教師職業(yè)道德之師生關系提出新要求。關懷關系是對傳統(tǒng)師生關系的批判性思考，主張師生關系是依靠雙方共同努力來維持的，這種相互性的關懷突破了傳統(tǒng)對師生關系的束縛。

關懷理論認為人與人的關系對人的道德形成具有重要的作用，師生關系在師德中占有不可取代的位置。其關懷關系有如下特點:一是主體性特點，即關懷關系是一種主體之間的關系，是人與人之間的一種關系。它與黑格爾等人所注重的國家與個人的關系不同。通過研究發(fā)現(xiàn)，恰恰是這種主體之間的關系才是發(fā)生頻率最高的。二是時間性特點，即實體之間交往在時間上的連續(xù)性。教師對學生的關懷不僅包括當下，也包括明日，長時間與學生相處，了解學生過去和現(xiàn)在的情況是教師必不可少的工作。鑒于此，學校最好不要經(jīng)常更換教師。三是滲透性特點，即對于一般關系都具有潛在的滲透性。有關系的人不一定存在關懷關系，但是一般的關系是可能轉化成關懷關系的。師生之間若沒有關懷，只能是一般關系的存在，根據(jù)滲透性的特點，師生之間的關系是可以轉化成關懷關系的。

此外，被關懷者對關懷者的積極回應與雙方對話是建立師生關懷關系的關鍵。

教師的關懷是以開放的、真誠的方式接納學生，學生與教師的關系可以是非選擇性的關懷，是主體間的誠懇接納，是深刻的反省，是連續(xù)性的修正及不斷積極的深入探索。首先，教師在關懷關系中是行為的發(fā)出者，整個關懷行為能否順利完成還取決于學生能否感覺到行為具有關懷性，被關懷者應給予具體的、適切性的回應，這是被關懷者的責任。老師在給予學生關懷時往往覺得身心俱疲，這是因為很多學生并沒有做到與教師共同促成自身發(fā)展，造成教師長久以來都無法看到自己的關懷成果。學生要對教師善意的行為給以回應才能使教師的關懷行為得以持續(xù)。師德更不是單方面的不斷關懷，教師在關懷學生時，要注意關懷的形式，即要考慮如何能使學生更好地接受。其次，對話發(fā)生在關懷關系中，也可以說，對話促進關懷關系。話語能夠充分表達學生心中所想，作為教師要注意學生說什么，也要去思考學生這么說的原因。一個教師面對的是眾多的學生，時間和精力上都是有限的，很難做到和每一個學生都有持久的、深入的個人關系，但當師生對話時，教師一定要以開放的、真誠的態(tài)度接納學生，這樣才能走進學生的生活。

師生交往有一定的連續(xù)性，關懷關系是互惠性的，有利于關懷者、被關懷者的共同發(fā)展。由此可見，關懷關系不僅是教師職業(yè)道德觀的基本素材，更是其重構的動力來源。關懷關系除了能使教師獲得職業(yè)道德上的支持和協(xié)助之外，更重要的是使教師對職業(yè)道德有更深的認識。關懷關系能夠激起教師的自身發(fā)展的動力，努力探索師德的發(fā)展方向和策略，并且更能使教師主動追尋師德發(fā)展的各個層面，建立高層次的師德。

三、關懷理論之理性與非理性的統(tǒng)一是師德的新思考

從道德哲學史文獻中發(fā)現(xiàn)，很多流派及學者都認為關懷不能與理性共存，他們指出公正是理性的代名詞，而非理性則是關懷的同義詞?？档碌牡赖抡軐W就是以崇尚原則、理性為基礎，康德提出“勿說謊”的說法，假設一個危險的殺人犯向你詢問可能是受害者的信息，你也不能說謊，這是一種多么荒謬、可笑的道德決定，康德推崇的理性其實是對自主理性與關懷理性的壓制。對理性高度贊揚的確對自然科學的高速發(fā)展起了重要作用，但是關懷理論學者認為，傳統(tǒng)道德壓抑教師的非理性，使得教師變得冷漠，在課堂教學中缺乏激情、關懷，師生間缺乏熱情，教師職業(yè)道德觀變得僵化，不再豐富，缺乏生機。如果沒有情感或僅把情感看作附屬物，人將淪為自私自利或麻木的理智。［4］171因此，關懷理論認為在道德中彰顯非理性精神是必要的，他們提出在道德中感性占有與理性相等的重要位置。

1.理性與非理性的交融成為師德觀發(fā)展的新方向

正如羅曼·羅蘭認為的那樣，理智的真正本質(zhì)是關愛與情感，諾丁斯將理性同情感一起融入關懷理論中，認為非理性反對片面的、單一的理性，抨擊那種壓制、輕視感性的理性，但是這并不等同于對理性本身的反對。在理性和情感之間，關懷者并不總是只持一方，而是經(jīng)常轉移的，情感與思維理性的融通性才是關懷理性原則的本質(zhì)。雖然關懷具有理性與感性的雙重性，但關懷仍是感受經(jīng)驗的、情感的、愛的問題。我們可以看出，感性對于每個人都應該有，不應是女性所獨有。情感不是關懷的全部內(nèi)容，諾丁斯在《開啟心靈的眼:教育的直覺》中認為應尊重學習者的個人直覺，在教學中不能把所有的學習都在最初時，引入單一的理性思維中，她這么做，正是因為她明了理性與情感的辯證關系。教師職業(yè)道德的發(fā)展與進步的過程不僅是邏輯性，它還融會了非理性的精神。當然關懷并不是無理智、盲目地一味放縱學生，師德具有理性、感性、原則性等特點，是嚴慈共存的關愛。

2.使教師認識到情感在教師職業(yè)道德中的重要作用

針對師德只重視理性的傳統(tǒng)，筆者必須再次強調(diào)使教師了解非理性在師德觀中占有重要位置的必要性。教師是師德的承載者，使教師明了感性的重要性是關懷理論的責任。西方道德哲學一直有理性與感性二分的傳統(tǒng)，致使教師在平時的教學活動中將理性與情感分開。單一理性分析只能使學生以冷漠的、不帶感情的態(tài)度來接受各種割裂的知識，更糟糕的是教師認為批評、懲罰的方式才是師德的真正體現(xiàn)。毫無感情的師德，使學生不帶任何的感情去記憶。在關懷理論學者看來，拒絕情感的師德是對教育過程的扭曲。關懷理論特別重視被傳統(tǒng)教師職業(yè)道德所忽視的非理性精神。師德本質(zhì)上應是充滿激情與理智的，但由于傳統(tǒng)道德哲學的理性充斥著師德，使得理性在師德發(fā)展中日益膨脹，非理性精神在師德中逐漸缺失，作為一個教育工作者，必須看到情感與理性具有同等的重要性。

［1］ 姜熒熒.諾丁斯母愛式關懷德育模式研究綜述［J］.科教導刊，2011(2).

［2］ 蘇靜.仁愛與關懷——儒家的仁愛教育思想與諾丁斯的關懷教育思想之比較［J］.比較教育研究，2007(4).

［3］ 朱小曼.關懷德育論［M］.北京:人民教育出版社，2005.

［4］ Nel.Noddings.Caring:A Feminine Approach to Ethics and Moral Education［M］.Berkeley and Los Angeles:University of California press，1984.

1672－2035(2012)02－0140－03

G451.6

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2012－01－16

楊 超(1988－)，女，遼寧大連人，西南大學教育學部在讀研究生。

全國教育科學“十一五”規(guī)劃高校重點課題:《中西文化背景下的教師職業(yè)道德養(yǎng)成比較研究》(BEA100034)

【責任編輯馮自變】