王強(qiáng)

(太原師范學(xué)院 公共外語(yǔ)部， 山西 太原 030012)

【語(yǔ)言學(xué)】

英語(yǔ)弱讀的辨識(shí)與產(chǎn)出

王強(qiáng)

(太原師范學(xué)院 公共外語(yǔ)部， 山西 太原 030012)

由大學(xué)生參加的聽(tīng)說(shuō)能力測(cè)試表明:(1)不同英語(yǔ)水平的學(xué)生在英語(yǔ)弱讀的辨識(shí)能力和口頭產(chǎn)出方面有顯著差異;(2)在辨識(shí)和產(chǎn)出方面，低水平組的表現(xiàn)顯著低于高水平組;(3)學(xué)生的弱讀辨識(shí)能力和口頭產(chǎn)出之間存在正相關(guān)。

英語(yǔ);弱讀;產(chǎn)出;辨識(shí)

一、引言

以英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者經(jīng)常抱怨聽(tīng)不懂英語(yǔ)視聽(tīng)材料。雖然Willis［1］63－69曾經(jīng)指出，如果學(xué)生掌握3 000到5 000英語(yǔ)單詞，他們就很可能理解70%的本族人言語(yǔ)。然而，在學(xué)生理解本族人言語(yǔ)過(guò)程中，除了詞匯量之外，還有一些其他因素影響著學(xué)生對(duì)本族人言語(yǔ)信息的把握。其中，研究人員認(rèn)為弱讀現(xiàn)象是其中一個(gè)重要的原因。Goh［2］55－75指出，在閱讀中，學(xué)生能夠理解某些詞或者表達(dá)法，但是在聆聽(tīng)過(guò)程中，他們卻聽(tīng)不懂這些詞語(yǔ)。究其原因，Sun［3］518－525認(rèn)為，在聆聽(tīng)的過(guò)程中，學(xué)生不善于切分言語(yǔ)，而那些他們沒(méi)聽(tīng)懂的詞語(yǔ)，多數(shù)都是存在弱讀現(xiàn)象的詞語(yǔ)。

Weinstein［4］1認(rèn)為，對(duì)于英語(yǔ)而言，自然的言語(yǔ)表達(dá)，無(wú)論正式與否，都具有大量弱讀現(xiàn)象，對(duì)學(xué)生而言，如果他們沒(méi)有接觸過(guò)足夠的英語(yǔ)本族語(yǔ)，他們就可能無(wú)法辨識(shí)這些弱讀現(xiàn)象，進(jìn)而影響他們的聽(tīng)力理解。

因此，對(duì)于提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)者聽(tīng)力辨音的準(zhǔn)確性和口語(yǔ)的流利性而言，掌握弱讀知識(shí)具有非常重要的意義。

二、文獻(xiàn)綜述與需要研究的問(wèn)題

Weinstein［4］1和其他英語(yǔ)教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)都表明，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者不習(xí)慣自然和連貫的英語(yǔ)，這一點(diǎn)得到了相關(guān)文獻(xiàn)的支持。例如，F(xiàn)an［5］16－19通過(guò)研究亞洲國(guó)家的英語(yǔ)教學(xué)方法等實(shí)際情況，發(fā)現(xiàn)在亞洲國(guó)家多數(shù)學(xué)生對(duì)英語(yǔ)的接觸相對(duì)有限，主要是課本的書(shū)面文字，這些學(xué)生在聆聽(tīng)口頭英語(yǔ)時(shí)表現(xiàn)相對(duì)較差。在20世紀(jì)80年代早期，Weinstein［4］1等美國(guó)學(xué)者就指出弱讀形式影響聽(tīng)力理解，但是弱讀形式卻被嚴(yán)重忽略了。

弱讀形式是連續(xù)語(yǔ)流中的超音段特征。在自然的口語(yǔ)發(fā)音過(guò)程中，一些相鄰的音會(huì)發(fā)生變化。早期，Bowen［6］228對(duì)/gonna/，/wanna/，/hafta/和/gotta/等現(xiàn)象進(jìn)行了研究，用“弱化”(reduction)一詞概括口語(yǔ)中的弱讀現(xiàn)象，并且發(fā)現(xiàn)這些弱讀現(xiàn)象源于自然語(yǔ)流中的語(yǔ)音環(huán)境。Brown和Hilferty［7］59－70又用了“弱化形式”(reduced forms)一詞，包括語(yǔ)音縮略、元音省略、同化和弱化等。Weinstein［4］1認(rèn)為，非正式語(yǔ)體在英語(yǔ)中占很大比例，可以說(shuō)是絕大多數(shù);然而非英語(yǔ)人士往往不適應(yīng)自然的語(yǔ)流。

自從Brown與Hilferty［7］59－70于1986年合著的論文發(fā)表以來(lái)，圍繞弱讀現(xiàn)象的討論一直沒(méi)有間斷。二人在文中探討了弱讀形式與聽(tīng)力成績(jī)之間的關(guān)系，認(rèn)為弱讀成分是自然語(yǔ)言中的重要部分，有助于理解和掌握自然語(yǔ)言。后續(xù)的文獻(xiàn)提倡在教學(xué)中使用弱讀形式。

在實(shí)驗(yàn)領(lǐng)域，Norris［8］47－5針對(duì)日本學(xué)生的弱讀知識(shí)開(kāi)展過(guò)研究。他使用了Weinstein［9］2－8歸納的20個(gè)最常用的弱讀形式，旨在研究弱讀形式的教學(xué)是否對(duì)聽(tīng)力理解有積極影響。他在教學(xué)中盡量讓學(xué)生聆聽(tīng)自然的英語(yǔ)，測(cè)試方式是聽(tīng)寫(xiě)和完形。兩周以后，他發(fā)現(xiàn)學(xué)生的聽(tīng)力理解能力有明顯提高。Norris［8］47－50以及之后的有關(guān)論文都支持了Brown與 Hilferty［7］59－70等人的理論探討，即懂得弱讀知識(shí)，對(duì)于聽(tīng)力理解有好處。

然而，在上述的理論探討和實(shí)驗(yàn)之后，似乎還有一些問(wèn)題沒(méi)有解決:以往實(shí)驗(yàn)中，僅用聽(tīng)力測(cè)試考查了學(xué)生辨識(shí)弱讀知識(shí)的能力，而相應(yīng)學(xué)生的弱讀產(chǎn)出如何，尚無(wú)數(shù)據(jù)。這正是本文需要研究的問(wèn)題，即:(1)不同英語(yǔ)水平的學(xué)生在聽(tīng)力過(guò)程中辨識(shí)弱讀現(xiàn)象的能力是否有顯著差異?(2)不同英語(yǔ)水平的學(xué)生在弱讀的口頭產(chǎn)出方面有無(wú)顯著差異?(3)弱讀形式的辨識(shí)與產(chǎn)出之間是否存在正相關(guān)?

三、研究設(shè)計(jì)

1.實(shí)驗(yàn)人群

實(shí)驗(yàn)人群來(lái)自某大學(xué)，學(xué)生以匿名方式參與項(xiàng)目，僅使用其學(xué)號(hào)的后四位作為編碼。測(cè)試之前，我們告知學(xué)生:測(cè)試過(guò)程中，無(wú)需任何理由，他們有權(quán)隨時(shí)退出測(cè)試。關(guān)于使用本次測(cè)試的結(jié)果和他們的四級(jí)成績(jī)等信息，我們征得了學(xué)生的書(shū)面許可。

參與測(cè)試的是大學(xué)二年級(jí)學(xué)生，來(lái)自兩個(gè)系部的四個(gè)班，男生63人，女生70人。試驗(yàn)中四個(gè)自然班級(jí)的選擇是基于平衡性別比例的考慮。

參與者的班級(jí)和系部名稱在研究中不算作變量，也不予披露。按照其大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試(以下簡(jiǎn)稱CET－4)的成績(jī)，學(xué)生分為三組:低水平組、中等水平組和高水平組。低水平組是指CET－4成績(jī)低于426分的學(xué)生。中等水平組是指剛剛達(dá)到CET－4水平，分?jǐn)?shù)介于426和480之間的學(xué)生。高水平組是指CET－4成績(jī)達(dá)到480分以上的學(xué)生。上述成績(jī)?cè)斍榉謩e來(lái)自相應(yīng)系部的教學(xué)科室，僅從全國(guó)CET－4委員會(huì)發(fā)布的學(xué)生成績(jī)Excel文檔中獲取了考號(hào)、各單項(xiàng)成績(jī)以及總成績(jī)?nèi)糠中畔ⅰ?/p>

總體而言，低水平組共有46名學(xué)生，中等水平組有49名學(xué)生，高等水平組有38名學(xué)生，如表1所示:

表1 學(xué)生的來(lái)源與分布

2.實(shí)驗(yàn)材料

辨識(shí)測(cè)試的材料來(lái)自美國(guó)之音英語(yǔ)教學(xué)部門(mén)制作的VOA 1500的音頻材料，朗讀者是美國(guó)之音的核心播音主持人Steve Ember，該播音員播音領(lǐng)域?qū)挘记杉兪臁?/p>

本測(cè)試選用VOA 1500音頻材料的原因是:該材料可通過(guò)網(wǎng)絡(luò)手段獲取，包括美國(guó)英語(yǔ)中最常用的1 500個(gè)詞，而且針對(duì)每個(gè)詞，首先朗讀該詞，然后朗讀至少兩個(gè)包括該詞的例句。

辨識(shí)測(cè)試選用了10個(gè)句子。挑選的標(biāo)準(zhǔn)是至少包含一個(gè)弱讀成分，例如and，or，as if等。使用Mp3Cutter3.0分割并且重新組合，每?jī)蓚€(gè)句子之間插入了一個(gè)“滴”聲作為提示音，提示音之后是40秒的空白。

產(chǎn)出測(cè)試材料來(lái)自VOA 1500中的文字部分。我們從該文字版中另外隨機(jī)抽取10個(gè)句子，句子的挑選標(biāo)準(zhǔn)與用于辨識(shí)測(cè)試的句子相同。

3.實(shí)驗(yàn)過(guò)程與結(jié)果處理

辨識(shí)測(cè)試涉及高、中、低三個(gè)組的學(xué)生。首先學(xué)生聆聽(tīng)錄音，然后在“滴——”聲之后40秒內(nèi)聽(tīng)寫(xiě)出該句錄音的內(nèi)容。

口頭產(chǎn)出測(cè)試涉及高、中、低三個(gè)組的學(xué)生。學(xué)生逐個(gè)朗讀電腦屏幕上通過(guò)PowerPoint閃現(xiàn)的句子，這些句子分別包括不同種類(lèi)的弱讀形式。學(xué)生的朗讀語(yǔ)音被錄音保存以待分析，音頻的采樣率為Windows系統(tǒng)錄音機(jī)的默認(rèn)值。全體參與者完成兩項(xiàng)測(cè)試任務(wù)之后，我們?yōu)槠錅y(cè)試結(jié)果打分。

處理辨識(shí)結(jié)果時(shí)，只要學(xué)生的聽(tīng)寫(xiě)記錄表明該生能夠辨識(shí)一處對(duì)應(yīng)的弱讀形式，均得一分，無(wú)論書(shū)寫(xiě)整潔與否，拼寫(xiě)和語(yǔ)法正確與否。

處理產(chǎn)出結(jié)果時(shí)，我們用語(yǔ)音分析軟件Praat5.0對(duì)語(yǔ)料進(jìn)行了標(biāo)注，然后提取應(yīng)該弱讀的詞匯。統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)時(shí)，重點(diǎn)查看學(xué)生錄音中弱讀的圖譜，即“音高”和“時(shí)長(zhǎng)”。如果某個(gè)學(xué)生在任何一個(gè)應(yīng)該被弱讀的詞匯上明顯地降低了音高和/或時(shí)長(zhǎng)，如圖1和圖2中am，at和his的表現(xiàn)，那么該生在該測(cè)試題目上得1分;反之，如果在該詞上未降低音高和/或時(shí)長(zhǎng)，則該生在此項(xiàng)測(cè)試題中不得分。

圖1 時(shí)長(zhǎng)

圖2 音高

四、結(jié)果與討論

本研究使用社會(huì)統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件SPSS16.0對(duì)辨識(shí)和產(chǎn)出數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析。

1.描述統(tǒng)計(jì)

我們對(duì)整項(xiàng)研究的基本數(shù)據(jù)進(jìn)行了描述統(tǒng)計(jì)性分析。在弱讀辨識(shí)方面，低水平組的均值Mean=3.95，標(biāo)準(zhǔn)差SD= 1.214，中等水平組的均值Mean=4.33，標(biāo)準(zhǔn)差SD=1.223，高水平組的均值Mean=4.47，標(biāo)準(zhǔn)差SD=1.179;在弱讀產(chǎn)出方面，低水平組的平均值Mean=3.73，標(biāo)準(zhǔn)差SD=1.12，中等水平組均值=4.14，標(biāo)準(zhǔn)差SD=1.185，高水平組的平均值Mean=4.29，標(biāo)準(zhǔn)差SD=1.218。上述統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果顯示，總體而言，學(xué)生的弱讀辨識(shí)能力和產(chǎn)出能力較低，無(wú)論是低水平組還是高水平組，辨識(shí)和朗讀產(chǎn)出得分普遍較低，均在5分以下。關(guān)于這一點(diǎn)，國(guó)內(nèi)研究人員也有類(lèi)似的發(fā)現(xiàn)。例如，戴國(guó)偉［10］110指出，在沒(méi)有詳細(xì)準(zhǔn)確的語(yǔ)音教學(xué)的情況下，學(xué)生只能正確掌握一小部分弱讀形式(約三分之一左右)。

2.方差分析

方差分析之前，為確保三個(gè)測(cè)試組方差齊性，我們對(duì)于辨識(shí)和產(chǎn)出數(shù)據(jù)都進(jìn)行了Levene Statistic檢驗(yàn)。其中，辨識(shí)數(shù)據(jù)的Levene值為p=0.48，表明三個(gè)水平組辨識(shí)數(shù)據(jù)的組內(nèi)方差沒(méi)有顯著差別，它們屬于同一個(gè)總體;產(chǎn)出數(shù)據(jù)的Levene值為p=0.37，表明三個(gè)水平組辨識(shí)數(shù)據(jù)的組內(nèi)方差沒(méi)有顯著差別，它們也屬于同一個(gè)總體;兩組數(shù)據(jù)均可進(jìn)行方差分析。

方差分析的結(jié)果顯示，在辨識(shí)數(shù)據(jù)方面，不同水平組的學(xué)生存在顯著差異，F(xiàn)(2，133)=0.932，p＜0.05。在產(chǎn)出數(shù)據(jù)方面，不同水平組的學(xué)生也存在顯著差異F(2，133)=1.531，p＜0.05。

然而，憑借Tukey HSD進(jìn)行post hoc統(tǒng)計(jì)分析之后，我們發(fā)現(xiàn)并不是所有水平組的學(xué)生在辨識(shí)和產(chǎn)出方面都有顯著差異。其中，在辨識(shí)環(huán)節(jié)，中等水平組和高水平組的表現(xiàn)強(qiáng)于低水平組，而且差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，分別是p=0.01和p= 0.005，但是高水平組的均值雖然高于中等水平組，但是二者之間并沒(méi)有顯著差別。也就是說(shuō)，本次測(cè)試發(fā)現(xiàn)，不同英語(yǔ)水平的學(xué)生在聽(tīng)力過(guò)程中辨識(shí)弱讀的能力的確有差異，但是差異只局限于高水平組與低水平組之間，以及中等水平組和低水平組之間。

在朗讀產(chǎn)出環(huán)節(jié)，中等水平組與高水平組也沒(méi)有顯著差別(p=0.068)，中等水平組和低水平組的學(xué)生也沒(méi)有顯著性差別(p=0.1)，只有高水平組和低水平組之間存在顯著差異(p=0.008)。

3.相關(guān)分析

為探究辨識(shí)和產(chǎn)出之間的相關(guān)性，我們對(duì)兩組數(shù)據(jù)進(jìn)行了相關(guān)分析，結(jié)果顯示:辨識(shí)和產(chǎn)出之間存在著正相關(guān)(r= 0.256，p＜0.01)。這表明，如果學(xué)生在口頭表達(dá)過(guò)程中不會(huì)使用弱讀現(xiàn)象，他們?cè)诼?tīng)力過(guò)程中也很可能無(wú)法正確辨識(shí)弱讀現(xiàn)象。雖然我們并不能從辨識(shí)數(shù)據(jù)和口頭產(chǎn)出數(shù)據(jù)中得出兩者之間的因果關(guān)系，但是我們可以說(shuō)，兩者在提高聽(tīng)和說(shuō)的過(guò)程中不容忽視。戴國(guó)偉［10］110指出，英語(yǔ)弱讀的習(xí)得可以通過(guò)詳細(xì)準(zhǔn)確的語(yǔ)音教學(xué)和學(xué)習(xí)者不斷的模仿實(shí)現(xiàn)。通過(guò)對(duì)語(yǔ)音教學(xué)進(jìn)行指導(dǎo)后，實(shí)驗(yàn)對(duì)象對(duì)絕大多數(shù)英語(yǔ)弱讀的掌握都有明顯提高。宮麗影［11］139也發(fā)現(xiàn)，弱讀形式的辨識(shí)與英語(yǔ)聽(tīng)力成績(jī)之間有著密切的關(guān)系。

五、結(jié)論與啟示

上述研究揭示了三點(diǎn)結(jié)論:(1)不同英語(yǔ)水平的學(xué)生在英語(yǔ)弱讀的辨識(shí)能力和口頭產(chǎn)出方面有顯著差異;(2)在辨識(shí)和產(chǎn)出方面，低水平組的表現(xiàn)顯著低于高水平組;(3)學(xué)生的弱讀辨識(shí)能力和口頭產(chǎn)出之間存在正相關(guān)。

有鑒于學(xué)生弱讀知識(shí)的相對(duì)薄弱以及弱讀知識(shí)在教學(xué)中的意義，我們建議英語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)當(dāng)介紹弱讀知識(shí)，圍繞辨識(shí)和產(chǎn)出進(jìn)行訓(xùn)練，以期達(dá)到更好的教學(xué)效果。

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1672－2035(2012)02－0116－03

H31

A

2012－02－10

王 強(qiáng)(1982－)，男，山西河曲人，太原師范學(xué)院公共外語(yǔ)部助教，碩士。

山西省2009年普通本科高等教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目:《大學(xué)和中學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)的銜接措施研究》(284)

【責(zé)任編輯張 琴】