李建立

(平頂山學院，河南 平頂山 467002)

一、問題提出

從對話理論的視閾來看，我們可以依照政治課程大綱頒布為分水嶺。人們對思想政治課討論教學中師生的地位和角色存在著三種混淆取向：第一種是認為教師是討論教學活動的主體，學生是被動接受的客體；第二種是教師占據(jù)討論教學的壟斷地位，以絕對的話語權力輻射課堂；第三種是教師失去引導作用，放任學生與知識文本的交流，聽其自便。

我國的教育界進行了大量的努力，也進行了不斷的教改，但是討論教學依然是“緊收就一潭死水，放開是一團亂麻”的局面。思想政治課討論教學仍在教師話語權力和對學生的聽其自流之間“蕩來蕩去”。那么，是什么在影響著討論教學師生有效的對話的構成呢？問題出在哪里？筆者認為，在于教師在課堂上選用的政治課程知識的生成?！爸R不是固定不變的，‘知識’并不是一種‘靜止的實體’或某種‘外在的’、‘獨立于知者的’東西，而是一項‘社會發(fā)明’?！笨梢?，課程知識不是靜態(tài)的，正是由于課程知識是動態(tài)的、歷史建構的，所以在一定程度上決定著討論教學的對話表現(xiàn)形式也應該不斷發(fā)生變化。教師話語權力輻射下的對話、聽其自流的對話，都是無效形式的對話。

二、話語權力與聽其自流

政治課程新大綱頒布以前，就思想政治課程知識的文本呈現(xiàn)樣式而言，傳統(tǒng)課程范式中的知識主要被作為一種客觀“事實”的領域而對待。也就是說，知識是“客觀的”，因為它是外在于個體或強加于個體的。這樣，知識是脫離了人的意義和交往主體的交流過程。知識不再被視為一種可探詢、可分析、可切磋的東西，恰恰相反，它變成了一種被管理和被掌握的東西。知識從生成自我意義系統(tǒng)的自我形成過程中被剔除了。其實，它依然是一種“話語霸權”“文化霸權”給予的東西。課程知識受外在權力、政治意識所控制是不言而喻的，一些知識是理性的、記憶性的、瑣碎的，當學生對這些知識表示排斥和不接受的時候，理所當然，這樣的知識導致討論課上政治教師勢必需要強力灌輸給學生以特定的分析和特定的結論。

于是，教師就會替代學生進行討論學習，以主導話語權力、話語權威輻射課堂，占據(jù)話語至高地位，這樣，話語霸權就出現(xiàn)了。如教“愛國主義的思想”，一些教師是邊板書邊下結論：左邊板書黃繼光堵槍眼，右邊下結論這是奮不顧身、大無畏英雄氣概，然后總結他是英雄的典范，是我們學習的榜樣。

“話語始終是與權力以及權力運作交織在一起的，社會性的和政治性的權力總是通過話語去運作。在任何社會中，話語的產(chǎn)生既是被控制的、受選擇的，又是根據(jù)一些秩序而被再分配的?！备？抡J識到話語不僅與政治、文化、經(jīng)濟社會機構等方面有聯(lián)系，而且話語還與說話的場合、說話人的身份、說話人的地位等方面有著直接的聯(lián)系。教師的先行結論和話語權力存在，以及缺乏歷史事件的具體背景分析，使得話語權力和課程知識聯(lián)合在一起、知識和權力結合在一起，在課堂上獲得了絕對的權威，獲得了至上的合理性，從而在討論教學中師生不可能開展互動式、情感式的“課堂對話”“課堂交流”。這樣，思想政治課的討論教學變成了理性的知識傳授和考核，變成了“一篇材料加五道左右的練習題”，變成了學生背誦和記憶的訓練，變成了固定的記憶模式。

那么，思想政治課程討論教學究竟要教什么和學什么？討論教學與課堂教學有所不同，討論教學依靠什么？筆者認為，一方面，應該依靠一定的方式，依靠一定的交流理論和一定的交流工具，因為有什么樣的交流理論和交流工具，就會有什么樣的水平交流；另一方面，學生也應該主動地參與到討論教學活動中去，主動地提出問題，尋找解決問題的策略與方法?？梢?，在理性記憶的訓練中，由于缺乏具有相對獨立的、聯(lián)系生活緊密的政治課程知識，難以引起學生的興趣，討論課上教師的“獨奏”“獨唱”、學生的無語以及教師自導自演也就出現(xiàn)了。

如教師教“民族精神”，在講到“愚公移山”“精衛(wèi)填?！钡墓适聻槭裁从行W生說愚公沒有環(huán)保意識？還有些學生說愚公沒有靈活的頭腦，怎么不會采取其他方法呢？有的學生說精衛(wèi)會把大海填平？完全流于形式上的熱熱鬧鬧，課堂出現(xiàn)這些情況，勢必與教師的文化背景和解讀文本的能力有關。在市場經(jīng)濟影響下，難以看到文本的深刻內涵，難以看到本文故事的真正本質，中華民族之所以在五千年的歷史進程中歷經(jīng)挫折而不屈，屢遭坎坷而不氣妥，靠的就是這樣一種自強不息的中華民族精神，自強不息是中華民族生生不息的力量源泉。如果教師認識不到這些方面，認識不到中華民族精神的深刻內涵，把精力放在文本的次要信息方面，就會脫離文本，也會適得其反。

如果一味地讓學生全部自由地說、任意地說，而教師缺乏有效的介入和引導，與其說是尊重學生討論的主體地位，是貫徹上級尊重學生的獨創(chuàng)精神，不如說是教師的頭腦中沒有文本內涵的知識，沒有與文本本質的交流，突然間變得無語了，這樣，教師只能是不作為聽其自流了。

三、雙向主體互動式教學模式

思想政治課討論教學討論屬于學生信息吸收的過程，是學生學習知識和認識社會的重要途徑。在這個過程中，一方面應鼓勵學生自己發(fā)現(xiàn)問題、解決問題；另一方面，教師應營造和諧的氛圍，通過創(chuàng)設問題情境，引導學生積極參與到討論教學中去，實現(xiàn)雙向主體互動式教學模式。

1.思政教師應由“話語權力主導”向“互動式”教學理念轉變

在討論教學中，思政教師改變話語權力的課堂主導，時刻注意學生的變化情況，多采取討論式、交流式的方法，以解決學生關心的問題為切入點，激發(fā)學生的興趣，以情感人，注重師生的互動，在潛移默化中灌輸信仰理論。正如鄧小平所說：“馬克思主義不是教條，而是行動的指南。它要求人民根據(jù)它的基本原則和基本方法，不斷結合變化著實際，探索解決新問題的答案，從而發(fā)展馬克思理論本身。”

同時，結合討論教學的事例，教師多組織學生參加一些結合事例的活動，讓活動成為學生成長的精神背景，讓學生從活生生的勞動中，把已有的知識與教師以及代表社會主流意識的課程專家進行“整合”，從而產(chǎn)生生活思想的火花，形成符合社會主流意識形態(tài)的生命活動。

2.師生情與心的互動交流場景的控制和創(chuàng)設

在英語中，控制（Control）一詞除有控制之義外，還有維持、管理、支配、指揮的含義。討論教學中的這種控制，也應該具有相當豐富的內涵以及多種途徑。教師的控制應收放有度，“一放就亂，一管就死”決不是政治討論教學藝術的原本的內涵。我們應該把課堂的教學和引導作為一種有效的手段，還給師生以更多的自由。

情與心交流情感體驗、互動活動體驗是自由的、無形的，教師應如何對其進行控制呢？文本對話、師生對話、學生和文本對話應該是一種有效的手段。這就需要師生關系從人格上、心靈上做到平等。教師在課堂上不僅只作為一個教師，而且更應作為一個朋友與學生進行交流，這樣學生才可能敞開自己的心扉，教師才能走進學生的心靈和內心世界。如果教師擺出一副居高臨下的架式，搬出一副知識的權威，違背互動交流的教育教學原則，討論課堂教學的氣氛就會你講我聽、機械被動。因此，教師在進行教學活動的時候，既不能用權威的眼光來看待學生，也不能用話語的權力去征服學生，又要以“合格的”人的內在威信與深刻情感有力地去塑學生，那么就會出現(xiàn)一個二律背反。

3.討論課程知識的建構和闡述

按照建構主義的觀點，學生的學習不僅是教師依靠課程知識向學生傳遞信息，而且更是學生主動地建構自己知識經(jīng)驗的過程。通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗雙向相互作用的過程，不斷地反復和加深，以此提高和豐富自己的信息量。

在這個過程中，學生是通過與外界事物的交互作用來獲得信息的，通過與文本知識、與同學、與教師的相互作用來取得知識的。教師人格、文本知識、氣氛、交流工具、活動方式等方面影響著學生信息量的獲取。

根據(jù)上述觀點，首先，教師應當根據(jù)不同的政治課程討論內容，靈活組織，進行多變的討論方式，充分調動學生學習的積極性和主動性。如在個人討論和集體活動相結合的交流過程中，師生進行平等的交流及知識意義的建構。其次，進行課程知識的建構，課程知識內容和體系的更新和建構，需要使得傳統(tǒng)的內容獲得新的含義，需要通過分析和綜合等方法，吸收新的研究成果。這樣，學生在與文本對話的時候，才能找到文本的深刻內涵，才能用成熟的現(xiàn)代概念代替?zhèn)鹘y(tǒng)概念。最后，就討論課程知識的選擇過程而言，選擇知識、整理知識的過程也是一種課程知識的生成過程。如何選擇，選擇什么樣的課程知識，除了考慮學生身心發(fā)展、知識間的內在邏輯、生活實際以外，還必須考慮經(jīng)濟、文化、社會、校園環(huán)境等因素。

[1]戴維·布萊克萊吉，巴里·亨特.當代教育社會學流派：對教育的社會學解釋[M].北京:春秋出版社，1989:313.

[2]麥克．F．D.揚.知識與控制：教育社會學新探[M].上海：華東師范大學出版社，2002.