董裕華

(江蘇省海安高級中學，江蘇海安226600)

近年來，中小學生綜合素質(zhì)評價問題引起了社會的普遍關(guān)注。作為一種全面衡量學生發(fā)展狀況的新評價機制，綜合素質(zhì)評價對全面實施素質(zhì)教育、深入推進基礎(chǔ)教育課程變革、改進學校教育教學質(zhì)量、促進學生全面成長與發(fā)展具有重要的意義。綜合素質(zhì)評價改革出發(fā)點是好的，但在實施過程中也遇到了相當大的困難和阻力。綜合素質(zhì)評價究竟存在哪些問題?如何不斷完善素質(zhì)評價體系，讓綜合素質(zhì)評價更具生命力?這是目前教育教學改革必須直面的并亟待解決的課題。

一、目前綜合素質(zhì)評價中面臨的困境

評價指標的可操作性不強。盡管各地在綜合素質(zhì)評價的可操作性方面做了很大的努力，但從實際情況看，缺乏強有力的、完善合理的方法來進行綜合素質(zhì)評價，可以說其仍是制約學生綜合素質(zhì)評價工作順利進行的關(guān)鍵問題。綜合素質(zhì)評價的每一個方面該怎樣評價，具體的標準是怎樣的，綜合素質(zhì)A、B、C、D等不同等級確定的標準是什么，教師評價和學生自評以及同學互評的關(guān)系是怎樣的，怎樣來計算綜評結(jié)果，這些問題解決不好，就會直接影響綜合素質(zhì)評價的公平公正。比如，評價對每個學校A級人數(shù)比例都有明確的規(guī)定，如果道德品質(zhì)A級人數(shù)不超過30%，這至少有兩個問題:一是劃分比例的依據(jù)是什么?不同學校、不同班級有沒有區(qū)別?二是分數(shù)為90分的是A級，分數(shù)為89．5分的是B級，道德品質(zhì)可以這樣區(qū)分嗎?《江蘇省普通高中學生綜合素質(zhì)評價方案》(蘇教基［2006］30號)對“學習能力”等第的評價規(guī)定是:“凡基本符合標準者，可視為合格。凡有突出問題，不符合教育部規(guī)定的基本標準，可暫不評等等，但要將突出問題如實記載;凡基本符合標準者，視情況可得B或C;不符合基本要求者，得D;凡符合標準并有突出表現(xiàn)，且有詳細、明確證據(jù)的(以附件形式提供)，經(jīng)學校普通高中學生綜合素質(zhì)評價工作領(lǐng)導小組審定確認，可得A?！边@里的“基本符合標準”、“視情況”、“有突出問題”等表述模糊籠統(tǒng)且內(nèi)容繁雜，不夠細化具體。由于對綜合素質(zhì)難以做出恰當?shù)脑u定標準，不同校、不同區(qū)的評價標準差異非常大，無法對評價結(jié)果進行比較和篩選，所以對學生的要求也就不免失之寬泛，使得評價不夠科學、不夠客觀，無法進行準確量化和評價操作，產(chǎn)生了負面影響。

評價體系的合理性不夠。目前的評價體系中既要著眼于學習領(lǐng)域評價，具體到每一個學科，每一個模塊;又要著眼于學生素質(zhì)的結(jié)構(gòu)評價。兩者不是同一個維度，卻無端地拼湊在一起，包括道德品質(zhì)、公民素養(yǎng)、學習能力、交流與合作、運動與健康、審美與表現(xiàn)等六個方面。這六個維度在邏輯上并不是相互獨立、互不包含的，免不了有不少的交叉重復。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》要求“建立科學的教育質(zhì)量評價體系，全面實施學業(yè)水平考試和綜合素質(zhì)評價”，將兩者一并推出，這意味著在教育質(zhì)量評價的整體結(jié)構(gòu)中給學業(yè)水平考試與綜合素質(zhì)評價以不同的定位，既相互區(qū)別，各自有所側(cè)重，又相互配合，因此，必須建立全面的教育質(zhì)量標準和科學的教育質(zhì)量評價體系，才能確保價值選擇的正確性。就教學領(lǐng)域而言，學業(yè)水平考試所反映的是教育質(zhì)量中可量化的部分，是課程實施效果中可統(tǒng)一測驗的部分，但這顯然不是學科學習效果的全部，更不是教育質(zhì)量的全部內(nèi)涵。許多課程目標、學習內(nèi)容要求都不是通過統(tǒng)一組織的學業(yè)水平考試所能衡量的，如綜合實踐活動具有鮮明的開放性、綜合性、實踐性，其效果怎么去考量;每一個學生的個性化學習表現(xiàn)也無法通過考試來衡量，更不能通過統(tǒng)一考試來進行。一味強化統(tǒng)一的學業(yè)水平考試，把學生生動活潑的個性抽象成一組數(shù)據(jù)，各方面的發(fā)展和進步被簡化為幾個等級，真正的個性必然泯滅其中，“實現(xiàn)有個性的發(fā)展”就會成為一句空話。就教育領(lǐng)域而言，把復雜的學習過程與效果加以簡化，或者只評價可量化的教育現(xiàn)象，這不僅無法從根本上保證對客觀性的承諾，而且往往丟失了教育中最有意義、最根本的內(nèi)容。在科學的綜合素質(zhì)評價體系尚未建立起來之前，為了保證評價結(jié)果的公正性，往往都回避了“質(zhì)性評定”，必然導致實際操作中過分關(guān)注可量化的學業(yè)水平，而把學生綜合素養(yǎng)的核心即:社會責任感、創(chuàng)新精神與實踐能力等放在一邊。

多元評價的實效性不佳。在新課程實施過程中，多主體評價改革已經(jīng)從形式上參與逐步過渡到對多主體之間交流與協(xié)商的關(guān)注。但從實際情況看，評價主體的多元化并不一定有利于綜合素質(zhì)評價結(jié)果的客觀公正。比如，在教師評價時，音樂、體育、美術(shù)等學科的教師任教班級多，要他們?nèi)セ貞浺粋€班甚至一個年級學生的情況，也許還是一年、兩年以前的情況，很難做到全面、公正。而對于學生自評和家長評價，由于高利害關(guān)系的影響，又可能會出現(xiàn)誠信問題。學生互評時往往注重成績和等級，有時同學之間互不服氣，評價成了“挑錯”和“指責”。因此，學生的評價不一定都是客觀公正的，特別是在評價自己的朋友及平時與自己矛盾較大的同學時尤為明顯。目前，不少地區(qū)、學校的綜合素質(zhì)評價一方面要求教師對學生學習過程進行記載，分學科逐一書寫“課程評語”，匯總成“學習能力”(“學業(yè)成就”);另一方面還要對學生的六個方面一一進行評定。為了搞好學生的綜合素質(zhì)評價，有的學校還專門設計了與綜合素質(zhì)評價六個方面相對應的系列活動，以考察學生的“綜合素質(zhì)”。在這樣的綜合素質(zhì)評價活動中，為了評價而評價，忘記了評價應有的初衷，造成評價與課程的兩張皮現(xiàn)象，也給教師的日常工作增加了許多額外的負擔。這也是綜合素質(zhì)評價難以真正落實到位的一個重要原因。

評價結(jié)果及運用的權(quán)威性不高。正是由于很難用量化的標準去全面衡量一個考生的綜合素質(zhì)，特別是品德或是合作協(xié)調(diào)的能力，當用這種評價結(jié)果來區(qū)別和選拔考生時，就會因為缺少科學性而不為人接受。目前，各地高中學生綜合素質(zhì)評價方案都將學生綜合素質(zhì)評價的組織實施、評價細則(標準、程序)等全部下放到各個學校，尺度肯定不會統(tǒng)一。在誠信制度還不夠健全的情況下，在進行綜合素質(zhì)等級評價和以實證性材料為依據(jù)方面，都有可能出現(xiàn)作假的現(xiàn)象。盡管大多數(shù)學校和地區(qū)都制定了相關(guān)的誠信制度，但人們還是擔心目前綜合素質(zhì)評價工作的結(jié)果可信度不高。在將學生綜合素質(zhì)評價結(jié)果作為高一級學校招生錄取依據(jù)和條件的地區(qū)，容易出現(xiàn)兩種情況:一是過于機械、刻板，把學生個性特長變成加分的籌碼。評價結(jié)果的功利化違背了通過綜合素質(zhì)評價提高學生素質(zhì)的初衷，同時也讓人感到綜合素質(zhì)評價會對農(nóng)村學生不公平。二是對綜合素質(zhì)評價結(jié)果要求過低，以至于絕大多數(shù)學生都能達到，幾乎沒有難度。這使得綜合素質(zhì)評價形同虛設。有的學校不是依據(jù)評價方案而是依據(jù)成績的好壞，把評價變成升學服務的工具，弄虛作假，給考試分數(shù)高的學生打高等級。最終導致綜合素質(zhì)評價結(jié)果成為“鏡中花，水中月”，看起來很美麗實際上虛無縹緲可有可無。在很多地區(qū)，考試分數(shù)或?qū)W業(yè)水平測試的等級仍然是錄取的唯一尺度，使綜合素質(zhì)評價失去了應有的威力同時也失去了素質(zhì)教育的導向作用。

二、綜合素質(zhì)評價的改進策略

綜合素質(zhì)評價的目的是讓每一個學生在評價中終身受益，讓每一位教師在評價中不斷提升。綜合素質(zhì)評價應當定位于改善和豐富學生自我教育、自我發(fā)展、自我完善機制，倡導自主、合作、探究、實踐和創(chuàng)新的學習方式;改善教師的教學策略、教學行為和管理方式，幫助教師樹立正確的教育質(zhì)量觀、發(fā)展觀、學生觀和評價觀，全面關(guān)心學生學習的全過程，關(guān)注學生多元智能的發(fā)展;改善學校對教育教學質(zhì)量的監(jiān)控、引導和管理，確保課程實施水平與教學質(zhì)量水平的同步提高;改善學生發(fā)展的家庭和社會環(huán)境，引導家長和社會逐步形成科學的觀念，努力為學生的綜合素質(zhì)全面、和諧、可持續(xù)發(fā)展提供豐富的路徑。

為了更好地發(fā)揮綜合素質(zhì)評價的功效，我們有必要在以下五個方面調(diào)整和改進［1］:

(一)在功能定位上，不要過分強調(diào)與高考掛鉤

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》(教基［2001］17號)明確提出:“改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能。”“評價不僅要關(guān)注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發(fā)展。”教育部在《關(guān)于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》(教基［2002］26號)中提出要改革考試與招生制度，改變過去那種單純按照學生的考試成績錄取的做法，把學生的高考成績、學業(yè)水平考試與綜合素質(zhì)評價結(jié)合起來，目的是注重過程性的評價，注重學生三年的學業(yè)水平，注重學生綜合素質(zhì)的評價。但由于各級教育行政部門在制定高中綜合素質(zhì)評價時過分強調(diào)它與高校招生掛鉤，強化它的甄別功能，而忽視它的導向功能。認為只有與高考掛鉤學校、學生、家長才重視。正是由于存在這一誤區(qū)，所以教育行政部門考慮更多的是如何使評價結(jié)果讓高校認可，如何使綜合素質(zhì)評價量化并便于操作，甚至把各項評價指標換算成分數(shù)作為高考的一部分。有的教育行政領(lǐng)導對綜合素質(zhì)評價體系的評判標準就是看它“有用”“沒有用”，認為能夠用于高校招生的就是“有用”，不能用于高校招生的就是“沒有用”，想把綜合素質(zhì)評價作為一把尺子，把學生的綜合素質(zhì)按分數(shù)或等級進行比量，直接用于高校招生。正是由于存在著這一認識誤區(qū)，人們對高中綜合素質(zhì)評價要么盡量分數(shù)化，使它“有用”;要么認為它不能量化，在高校招生中很難操作，干脆平時不用，高考前應付一下就行了。這樣就出現(xiàn)了教育行政部門重視、中學輕視、高校招生無視，甚至出現(xiàn)了在評價工作中弄虛作假的現(xiàn)象。

(二)在指標設置上，不要過分強調(diào)量化考核

學生的綜合素質(zhì)結(jié)構(gòu)是復雜的，涉及生理、心理、社會文化素養(yǎng)等不同層面，是各方面因素的整合。其中的情感、態(tài)度、價值觀念非常重要，但我們無法直接評判。在實際操作中，量化與定級尤其對學生道德品質(zhì)的考核難以把握。量化的評價是把復雜的教育現(xiàn)象僵死化、簡單化和表面化，它不僅無法從本質(zhì)上保證對客觀性、精確性的承諾，而且往往丟失了教育中最有意義、最根本的內(nèi)容。比如，現(xiàn)有的綜合素質(zhì)評價指標體系中“有民族自尊心、自豪感”，“樂于助人，有愛心”，“熱愛生活”等等，內(nèi)涵模糊，更無法觀測，嚴格說來不能構(gòu)成真正的指標(指標是可以直接觀測的指示標志)。于是，有的地方提出收集“標志性成果”，包括三好學生、優(yōu)秀學生干部、學生社團負責人、研究性學習成果、科技創(chuàng)新成果、各類活動獲獎、刊物上發(fā)表的文章及作品等等。若干競賽、評比獲獎有“證書”作為憑證，可收集、甚至可以按照證書級別作量化打分。但這些證書與學生的健康、快樂地成長到底存在著怎樣的內(nèi)在關(guān)聯(lián)?或許有些獲獎確實是因為課程改革提供給學生更多的發(fā)展機會，而有些可能與課改關(guān)系不大，甚至有些競賽評比活動本身與課改的基本理念是相悖的。若干競賽評比經(jīng)過層層篩選，少數(shù)人脫穎而出，被淘汰出局的多數(shù)人發(fā)展如何?這是被普遍關(guān)注的問題。如果我們的教育教學是面向全體學生，是為所有的孩子提供了適合他們自己的教育，培養(yǎng)了各不相同的興趣、愛好、特長，他們在各類競賽、活動成果展示中獲獎是順其自然的、甚至是意外的收獲，那是值得慶幸的。如果我們辦學一開始就瞄準這些獎牌、稱號，競賽獲獎成了日常工作的出發(fā)點和歸宿，那么，整個教育教學過程一定是被扭曲了的，是十分可怕的?；A(chǔ)教育最忌諱急功近利。為了分數(shù)、名次、獎牌，強迫學生接受榨取式的訓練，可能會毀了他們的一生。

課程無非是提供給學生一段有意義的成長經(jīng)歷。［2］經(jīng)歷意味著已有、實有、擁有，不是設想、虛妄;意味著做了什么，做了多長時間。學生關(guān)于自身重要的學習成長經(jīng)歷的如實記載、相關(guān)活動材料與作品的收集整理是綜合素質(zhì)評價客觀性的必要基礎(chǔ)和前提條件。經(jīng)歷還意味著置身其中，感受到什么，體驗到什么，覺悟到什么。同樣的經(jīng)歷，不同的學生內(nèi)在的體驗不同，也就會獲得不同的成長。我們要注重和珍視綜合素質(zhì)評價中那些不可測量的東西，注意開發(fā)和使用質(zhì)性評價方法，使用多樣的、開放的評價方法，如行為觀察、情景測驗、學生成長記錄等，以了解每個學生的優(yōu)點、潛能、不足以及發(fā)展的需要。從今后的發(fā)展趨勢看，綜合素質(zhì)評價要將促進學生全面發(fā)展與培養(yǎng)學生個性特長與潛能有機地結(jié)合起來，給學生留出自由發(fā)展的空間。

(三)在體系構(gòu)建上，要將學校已有的德育工作經(jīng)驗融入綜合素質(zhì)評價中

高中綜合素質(zhì)評價難以量化，難以操作，似乎說明學校輕視德育工作，輕視綜合素質(zhì)評價。其實每個學校對德育工作都非常重視，德育工作搞不好，其它工作想搞好也是不可能的。為什么評價工作會弄虛作假或虛晃一槍，出現(xiàn)“實抓德育”與“虛搞評價”的不合拍現(xiàn)象?其根源就在于德育工作與綜合素質(zhì)評價沒有緊密結(jié)合。多年來各學校都形成了自己的德育體系，這些體系主要是根據(jù)中學生守則、中學生道德行為規(guī)范、未成年人道德規(guī)范等制定的。學校在多年的實踐中形成了一些行之有效的運行體系，如果另起爐灶，重構(gòu)一套新的評價體系，勢必會讓學校已有的德育運行體系與綜合素質(zhì)評價體系變成在兩股道上跑的車，既加重了學校的負擔，也加重了家長、學生和教師的負擔。特別是將綜合素質(zhì)評價與高校招生掛鉤，而平時德育工作中并不運用這些東西，只有在高考前才例行公事地讓學生應付一番。為評價而評價，學校和老師處于被動應付狀態(tài)，成效就難以保證。

因此，我們在構(gòu)建綜合素質(zhì)評價體系的時候，必須將已有的德育工作體系和過去行之有效的做法納入新體系之中，不斷完善已有的德育體系。盡管各學校在原來的德育工作中有成型的運行體系，但與新課改的要求和新時期對中學生的要求相比，可能還不夠全面、還有差距。德育工作與綜合素質(zhì)評價并不矛盾，關(guān)鍵是要找到一個切入點，把學校的德育工作統(tǒng)領(lǐng)起來。事實上，教育部《關(guān)于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》中“基礎(chǔ)性發(fā)展目標”六個方面的內(nèi)容與原有的中學生守則、中學生行為規(guī)范大部分是一致的，只是特別強調(diào)評價“不能僅關(guān)注結(jié)果，更要注重學生的成長過程?！币敖l(fā)展性評價體系，改進學生學業(yè)成績與成長記錄相結(jié)合的綜合評價方式。”“學校應根據(jù)目標多元、方式多樣、注重過程的評價原則，綜合運用觀察、交流、測驗、實際操作、作品展示、自評與互評等多種方式，為學生建立綜合、動態(tài)的成長記錄手冊，全面反映學生的成長歷程?！边@些都是融合德育工作與綜合素質(zhì)評價應當考慮的問題。

(四)在結(jié)果應用上，淡化對學生的高利害關(guān)系

當前，片面追求升學率的現(xiàn)象依然存在，有些學校和地方違背教育方針，在課程的設置與安排上優(yōu)先考慮考試的學科和內(nèi)容，而考試不涉及的則較少關(guān)注。我們越是把評價與高校招生這些高利害的事情掛鉤，其效果就越適得其反，學校和學生越是會“上有政策、下有對策”地聯(lián)合應付教育行政部門。如果我們淡化它的功利色彩，強化它的激勵功能，學校就能靈活運用這一評價體系。值得肯定的是，綜合素質(zhì)評價的宗旨就是促進學生的全面發(fā)展，我們可以通過綜合素質(zhì)評價體系的構(gòu)建，“描述學生在校期間的學習行為和表現(xiàn)狀況、社會公益活動、綜合實踐活動情況和日常表現(xiàn)，從德、智、體、美、勞等方面對學生的素質(zhì)進行全面、客觀、公正的評價，真實反映普通高中學生的素質(zhì)發(fā)展狀況?！倍嗄陙砀鲗W校不僅自己研究制定了一套比較成型和成熟的道德教育運行體系，與之相應的也形成了一套道德教育評價指標體系。有些學校搞得很仔細，甚至每個班級都有自己的評價指標體系。特別是課程改革以來，提倡的“發(fā)展性評價”，提出評價是為了促進學生的發(fā)展，而不是給學生分個你高我低。甚至有的學校搞一些個性化評價，如讀書小狀元，運動小健將等，有的還提出“讓學生經(jīng)常帶著榮譽回家”。這些評價并不與高校招生掛鉤，對學生能起到激勵作用，所以班主任和學校的德育管理部門覺得得心應手。如果強調(diào)綜合素質(zhì)評價與高校招生掛鉤，評價就變味了，由原來的發(fā)展性評價變成了“功利性評價”，學校和教師都變得很謹慎，誰也不愿意在事關(guān)學生終生大事的高考問題上成為“歷史的罪人”。因此，教育行政部門在對學校的評價體系進行考核時，主要論證評價的方案是否合理有效，而不需要學校提供學生的具體評價結(jié)果。如果不要求給學生的綜合素質(zhì)排隊，學校就會更重視德育工作。因為德育工作不是為了升學才有，學校從管理的角度，從學生成長的角度，都會重視德育工作。

(五)在機制保障上，要努力創(chuàng)設利于評價改革的制度環(huán)境

首先，要充分利用各種媒體宣傳先進的教育理念及教育評價改革的意義，在全社會樹立素質(zhì)教育的教育觀、質(zhì)量觀、人才觀和評價觀，使評價改革成為全社會的共識，加強彼此之間的協(xié)調(diào)與配合。評價的目的不是為了證明，而是為了改進，為了學生更好、更全面的發(fā)展。其次，要強化培訓，構(gòu)建一個平等和諧的評價體系。學校對相關(guān)人員進行專項培訓，提高相關(guān)人員的道德水平，讓他們準確了解評價意義、內(nèi)容與標準，消除心理障礙，了解為什么評、評什么、怎么評，并規(guī)范評價過程操作，進而在共同參與的評價活動中逐漸達成了對評價目標的一致性理解，確保評價工作公開、公正、有效地進行。第三，要建立和完善評價工作的公示、誠信、監(jiān)督、申訴等制度，加強對綜合素質(zhì)評價工作的監(jiān)督和管理。要對學生、家長進行誠信教育，教育學生在自評中實事求是，在同學之間的互評中客觀公正;引導家長幫助學校與學生做好綜合素質(zhì)的評定工作，不為學生提供虛假證明，不干擾學校的正常的評定工作。校長與學校評定委員會和班級評定小組中的每一位成員要簽訂誠信協(xié)議，建立誠信記錄檔案，對于違規(guī)人員給予相關(guān)的處理。要增加評價工作的透明度，及時公布學生成長記錄中的閃光點，讓綜合素質(zhì)評價的參與者特別是學生相互監(jiān)督、相互學習、共同提高。同時，要加強評價反饋制度的建設，通過評估反饋的情況，適時修改完善綜合素質(zhì)評價方案，確保綜合素質(zhì)評價工作的正確導向。另外，還要建立評價質(zhì)量監(jiān)控制度。學校對班級綜合素質(zhì)評價工作進行督查和指導，隨時抽查評價工作的進展情況，及時解決評價工作中存在的問題。每學期評價工作結(jié)束后，學校要形成評價工作報告，報教育主管部門，接受教育主管部門對所屬學校綜合素質(zhì)評價工作的監(jiān)督檢查。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》指出:“堅持以人為本、全面實施素質(zhì)教育是教育改革和發(fā)展的戰(zhàn)略主題，是貫徹黨的教育方針的時代要求，核心是解決好培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人的重大問題，重點是面向全體學生、促進學生全面發(fā)展，著力提高學生服務國家服務人民的社會責任感、勇于探索的創(chuàng)新精神、善于解決問題的實踐能力?！北M管綜合素質(zhì)評價的困難很多，但綜合素質(zhì)評價對于全面實施素質(zhì)教育、促進學生全面發(fā)展具有不可估量的作用，搞好綜合素質(zhì)評價我們責無旁貸。

［1］ 王敏勤．高中學生綜合素質(zhì)評價的虛化現(xiàn)象及對策研究［J］．上海教育科研，2009(10)．

［2］ 柳夕浪．用力緩慢，但能穿透木板——高中學生綜合素質(zhì)評價的突破點［J］．人民教育，2011(17)．