黃曙光

[作者通聯(lián)：湖北監(jiān)利縣三閭學校]

初中教材里涉及課堂的文章不少。有《從百草園到三味書屋》“笑人缺齒”的書塾；有《再塑生命》“喚醒靈魂”的井房；有《送東陽馬生序》“執(zhí)經(jīng)叩問”的學舍；有《藤野先生》“頗多掌故”的講堂；有《我的第一本書》“與狗共舞”的教室；有《詠雪》“講論文義”的內(nèi)集；有把《心聲》讀得“輕輕抽泣”的公開課；有讓《香菱學詩》學得“兩眼鰥鰥”的大觀園。但是最令人傷不起的，還得數(shù)《最后一課》中韓麥爾先生的小院子。

《最后一課》是世界短篇小說中的名篇，與所在單元的其它課文一樣，表達著愛國的主題，也算是法國文學在我國影響最廣泛的代表作了。課程改革中歷盡變更而怡然不動的外國作品大概也只剩 《最后一課》和《海燕》了，堪稱魯?shù)铎`光。順便說一句，其實都德也是一個了不起的小說家，他是五人聚餐會的一員。其他四人是福樓拜、左拉、埃德蒙·德·龔古爾和屠格涅夫。

推究其保留的原因，大概是由于《最后一課》有非常巧妙的敘述視角，一個關于祖國、關于民族、關于文化的宏大主題被濃縮到了一個小鎮(zhèn)里的一個課堂里的一個孩子的眼睛里。故事發(fā)生在普法戰(zhàn)爭法國慘敗、割地賠款后普魯士強行兼并阿爾薩斯和洛林兩省這一歷史事件的背景下，試想在一節(jié)課的時間里，一個調(diào)皮貪玩的男孩從稚氣無知中幡然醒悟，理解母語作為打開監(jiān)獄大門的鑰匙的意義，體味了亡國恨，體味了民族魂。這種藝術手法的張力效果是極其震撼的。

愛國主義題材作品，古今中外車載斗量多如牛毛。但這篇小說卻以小見大，高度凝練，玩的是別出心裁。一未揭露普魯士軍隊的罪行，二未高喊救國救亡的口號，三未直接描寫法國人民的反抗，而是巧妙地選取一個小鎮(zhèn)的一所小學中最后一堂法語課來聚焦尖銳的民族矛盾，把悲憤、眷念、熱愛和仇恨，都傾注在最后一課中。微水興瀾，其感染力有排山倒海的功效。再者，本課表達的是對祖國和母語的深深依戀，是愛國主義教育的極好范本，刪之不妥。當然文中還有大量生動的人物描寫，精致的細節(jié)描寫，一路貫穿的心理描寫都深刻傳神耐人尋味。此則《最后一課》之大觀也，前人之述備也。無須贅言，說說這些點之外的思考。

《最后一課》這篇課文我執(zhí)教過多次，坦白說，我的解讀和授課有精彩，更多是遺憾；有所得，更多是反思。如果不明明白白處理好以下幾個關系，那么在文本分析和教學過程中就可能會失重，在指導探究和感知感悟中就可能會失衡。

一是主與次。以誰為中心人物展開，韓麥爾先生還是小弗朗士？這個問題含糊不得，決定了課堂的軸線和走向，涉及到教者對文本的處理和對教學環(huán)節(jié)的設計。韓麥爾先生和小弗朗士都是文中的主要人物，對于誰更重要，歷來眾說紛紜，各有道理。

我個人較贊成小弗朗士，從韓麥爾出的線條來品悟文章的主題。韓麥爾先生是最終的落腳點，他四十年為祖國忠誠教課，在被異族奴役時，他作為有代表性的形象迸發(fā)出滿腔的愛國熱情，對亡國滅種作了深刻的批判和反省，同時也把學習祖國語言的種子埋在了人們心中，他告訴學生和坐在后排的人民：侵略者只能奴役其身，不能奴役其心，守住自己民族獨特的文化，這個民族的人民之間就永遠存在向心力。作者也是一直將他放在聚光燈下，對其動作、服飾、語言、神態(tài)等諸方面細描密繪。從模糊到細致再到結(jié)尾高潮處一系列動詞雕刻出的剪影，這個形象無時無刻不在引領著讀者的感受。小弗朗士從懵懂到震驚到懊悔到醒悟到感動，也應歸功于他的引導和激勵。當然小弗朗士既是線索人物，也是提升主旨的人物。一個不愛學法語的學生突然想 “出名難學的分詞用法從頭到尾說出來”“任何代價”都愿意拿出來，這種變化比什么都有說服力。

二是樂與哀。《最后一課》的情感變化較為單純，通過小弗朗士遷情于景，景隨情變，可歸納為前樂后哀。分水嶺為第十二段語句“我聽了這幾句話，心里萬分難過?！贝饲八煺骖B皮，無憂無慮，國事家事天下事，事事不關心，唯一擔心的是被韓麥爾先生檢查分詞，甚至一度想翹課。上學路上，還停下腳步興致盎然地觀看普魯士士兵的操練，全然沒有對待敵人的仇恨情緒，竟然覺得“比分詞用法有趣多了”，為后面學習最后一課時的懊悔和悲憤作出鋪墊和反襯。

最典型的比較表現(xiàn)在文中兩處寫鳥的句子上。一處上學路上寫畫眉，一處習字課上寫鴿子。畫眉有自由的象征義，鴿子有和平的象征義，前者是“自在嬌鶯恰恰啼”，在“婉轉(zhuǎn)地歌唱”；后者是“恨別鳥驚心”，在“咕咕咕咕地低聲叫著”。兩個意象鮮明地對應著小弗朗士兩種截然不同的心情，巨大的反差讓悲憤的氛圍和對自由的渴望來得更加猛烈?！八麄冊摬粫娖冗@些鴿子也用德國話歌唱吧！”小弗朗士也就在這一句具有反諷意味的話里懂事了。此刻便縱有千種悲憤，更與何人說？這種逆襯手法的巧妙運用往往比順襯更有力，更能夠喚醒讀者對戰(zhàn)事之恨和亡國之痛的理解。

我一向認為沒有靜默的課堂和沒有舉手質(zhì)疑的課堂都應該一票否決。這樣的課堂是學習主體沒有參與的課堂，是缺乏生機的課堂。靜默和沉默是兩碼事，舉手和點名是兩個不同的概念。上面這些思考其實來源于課堂上學生的提問：“既然全文的情感基調(diào)是莊嚴悲憤，文中開頭為何寫得風和日麗，興高采烈？”當為以樂景來襯托哀情，在強烈的對比中表達難言之痛，難傳之悲。此為王夫之《姜齋詩話》所云“以樂景寫哀，以哀景寫樂，一倍增其哀樂”也。

三是梳理與對比。這涉及到對本課細節(jié)藝術的評析角度問題。一切結(jié)論都是在對比中梳理出來的。閱讀是學生、教師、文本之間對話的過程，新課標也在提倡多角度的有創(chuàng)意的閱讀，把教材挖透挖深，多角度地理解教材，具有走進去的深度和跳出來的勇氣，這樣，才能駕馭教材?！蹲詈笠徽n》有多處對比就可以進行梳理分析。譬如“鎮(zhèn)公所”和“小院子”的對比；韓麥爾先生“繡邊的小黑絲帽”和郝叟“三角帽”的對比；上課前的“喧鬧”和課堂中的“靜悄悄”的對比；“破了邊的初級讀本”和“新的字帖”的對比；“漂亮的禮服”和“可憐的人”的對比；“又想笑”和“又難過”的對比；“很溫和地說”和“又柔和又嚴肅地對我們說”的對比；“壞消息”和“壞家伙”的對比；“橫放的眼鏡”和“戴上的眼鏡”的對比；看布告的“鐵匠”和聽課的“從前的鎮(zhèn)長”的對比；“難學”和“全都懂”的對比等等。還有照應、渲染、伏筆之處，這些都值得梳理，這些都是課堂的切入點。高效的課堂切入要像庖丁的刀一樣游刃有余，以無厚入有間，不顯山，不露水。于無聲處聽驚雷，那才叫藝術。

四是漢語與英語。學習《最后一課》，不可避免地帶出關于民族語言的思考。

普魯士政府在軍事占領阿爾薩斯與洛林之后，就馬上強迫當?shù)貙W校取消法語教學而改教德語；同樣，在20世紀30年代，日本帝國主義占領我國東三省之后，也是不遺余力地大肆推行日語教學。他們都是出于同樣的目的。“法國語言是世界上最美的語言”，韓麥爾先生這句話震耳發(fā)聵。每次上過這課后，都有學生提問：“老師，我們漢語呢？”從語言對比、語言主權和國家文化安全戰(zhàn)略角度，當下的語文教學和英語霸權的關系應該說是一個不錯的拓展話題，值得師生反思和探究。