溫立三

[作者通聯(lián)：人民教育出版社課程教材研究所]

四、文本解讀

文本解讀問題是隨著新語文課程改革的推進而出現(xiàn)的。

文本解讀問題在2011年仍然爭議重重。汪笑梅指出文本解讀存在三大問題：程式化思維帶來僵化的解讀，淺表性思維帶來泛化和誤讀，籠統(tǒng)性思維疏漏了細節(jié)的解讀。（《文本解讀——語文教學的核心》，《中學語文教學參考·高中版》第4期）林壽清、閆娜概括文本解讀三大誤區(qū)：迷信教參，照本宣科式解讀；模仿名師，照貓畫虎式解讀；崇尚個性，照時髦穿衣式解讀。（《文本解讀要緊扣三句話》，《小學語文教學》第2期）王加明說是四大誤區(qū)：迷信教參，迷信權(quán)威；架空分析，忽視語言品味；曲解文本，偏離作者本意；拔高文本的思想，提升作者的境界。（《文本解讀要有辯證觀》，《中學語文教學參考·高中版》第9期）郭黎明歸納為五大誤區(qū)：脫離文本，拓展學習漫無邊際；淡化文本教學，過程實同“走秀”；文本解讀隨意，忽視價值引導；拋開文本，偏離語文學科要求；肢解文本，學習目標與過程破碎。《淺談文本解讀的誤區(qū)及教學對策》，《小學語文》第5期）李國兵指出，高中語文教學文本解讀有的不知從何入手，有的不從文本出發(fā)，有的過于概念化，有的肢解文本，有的生硬掛靠政治，有的不區(qū)分文體之異。（《文本解讀策略淺談》，《中學語文教學參考·高中版》第9期）

人們繼續(xù)找尋文本解讀的理論“武器”。李華平提出文本解讀知識開發(fā)途徑的兩個方面：借鑒中國古代文本解讀方法如知人論世、以意逆志、仔細領(lǐng)會、注重比較、分級解讀、誦讀涵泳；借鑒西方近現(xiàn)代文本解讀方法如細讀法、語義分析法、詞義分析法、雙重情節(jié)分析法；在上述兩個方面的基礎(chǔ)上創(chuàng)造新的文本解讀方法如體驗創(chuàng)造式和分析創(chuàng)造式。（《語文科文本解讀方法知識開發(fā)的途徑》，《教育科學論壇》第1期）李文忠認為，分別以作者、文本、讀者為中心的三種西方閱讀理論對文本解讀的要求和價值是不同的，梳理要求之差異，分析價值之不同，有利于提高閱讀的有效性。（《三種文學閱讀理論與中學語文文本解讀》，《語文教學通訊》4D）王進民、徐廣振認為，西方文藝理論中的主體間性理論和接受美學理論及中國的傳統(tǒng)文學理論，為中學語文教材文本解讀提供了新的視野。（《中學語文教材文本解讀的新視野》，《中學語文教學參考·高中版》第5期）鐘曉紅認為，從認識論逐步轉(zhuǎn)向存在論的文本解讀是語文教學改革的需要。（《從認識論走向存在論的文本解讀》，《文學界》第8期）

人們在探尋文本解讀策略。馬啟標主張精當、適度、適時地引入素材以幫助文本解讀。（《例說引入素材幫助文本解讀的策略》，《中學語文教學》第6期）劉菊春提出文本解讀三法：替換、刪除、添加，三者的本質(zhì)是比較，解讀中要突出語言的“個性”。（《文本解讀三法：替換、刪除、添加》，《中學語文教學參考·初中版》第9期）李國兵對有效的文本解讀提出如下方法：抓住文本標題解讀文本，緊抓文本實現(xiàn)感知整體，抓住文本重難點解讀文本。（《文本解讀策略淺談》，《中學語文教學參考·高中版》第9期）張紅提出文本解讀五視角：“聚集文字”解讀法，“把握意圖”解讀法，“凸顯核心價值”解讀法，“拓展資源”解讀法，“主題多元”解讀法。（《文本解讀五視角》，《現(xiàn)代語文》8月中旬刊）林壽清、閆娜認為文本解讀要注意文本的三個維度：解讀文本的意（內(nèi)容）、道（情思）、形（表達）。（《文本解讀要緊扣三句話》，《小學語文教學》第2期）謝雄龍認為，文本解讀要正確處理解讀視域與教學視角、人文因素與語言因素、延伸拓展與回歸文本三對關(guān)系。（《文本解讀要正確處理三個關(guān)系》，《小學語文教學》第9期）王加明提出，文本解讀要辯證處理一元與多元、創(chuàng)新與守舊、深入與巧出、文意與文句等四對關(guān)系。（《文本解讀要有辯證觀》，《中學語文教學參考·高中版》第9期）藏云認為，可變換多種角色解讀文本：立足于讀者的角度，展開作品層面的閱讀和體悟；立足于教者的角度，展開教材層面的解讀和處理；立足于學生的角度，展開“學材”層面的審視和反思。（《立足多種角色解讀文本，提高閱讀教學的有效性》，《江蘇教育研究》第29期）王婷婷認為，正確解讀文本要綜合讀者視角、編者視角和作者視角以及文本體式等各方面因素，但其中不可不注意的是語文課應(yīng)以學生需要為基礎(chǔ)，從以上角度展開文本分析。（《語文課以學生需要為中心的文本解讀》，《科教導刊》2月中旬刊）劉璟認為，加強朗讀是遵循以作者為中心的文本解讀理論的最佳方法，文本細讀則是文本理論的解讀策略。（《語文課文本解讀的策略探討》，《太原城市職業(yè)技術(shù)學院學報》第6期）吳亮霞、吳亮奎認為，閱讀教學中必須解決的三個基本問題是：誰在對文本進行解讀？依據(jù)什么對文本進行解讀？如何引導學生對文本進行解讀？（《教育理論與實踐》第4期）鄭逸農(nóng)認為，文本解讀的對象首先是語言，尤其是語言表達的形式，文本解讀的深度應(yīng)該看對語言解讀的深度，尤其是對語言表達形式解讀的深度。（《給文本解讀一個恰切的定位》，《語文教學通訊》2A）

文本解讀既是“多元”的，也是“有界”的，“相對”的。楊進紅認為，多元解讀是有邊界的，多元有界的維度受文本、讀者、閱讀活動價值取向這三者限制，閱讀教學只有結(jié)合文本、讀者、審美價值，才能在“可能”的意義世界里尋求到閱讀的真意。（《閱讀教學中多元解讀的邊界探討》，《現(xiàn)代語文》5月中旬刊）楊進紅、代秀秀認為，閱讀教學中應(yīng)允許學生發(fā)表不同意見，但多元解讀只有以文本為基礎(chǔ)，靠近作者與作品的本真意義，切合具體的語境和語體，這樣的多元解讀才是有價值和意義的。（《閱讀教學中的文本解讀：“多元”和 “有界”》，《現(xiàn)代教育論叢》第4期）崔國明提出文本解讀的“相對論”：相對客觀性，相對確定性，相對延伸性，相對多元性。（《文本解讀的“相對論”》，《教學與管理》第 6期）崔國明又說，盡管文本解讀是多元的，但首先要關(guān)注的是“信度”，他為此提出文本解讀“三多”“三少”：多關(guān)注“整體把握”，少糾纏“末葉細枝”；多強調(diào)“兩情相悅”，少看重“一廂情愿”；多遵循“常規(guī)出牌”，少追求“斷線風箏”。（《文本解讀要堅守“信度”的底線》，《語文學習》第3期）茹紅忠研究多元化解讀操作策略，其中包括知人論世、品味細節(jié)、突破思維定勢等。（《閱讀過程中多元化解讀操作策略研究》，《中學語文教學參考·高中版》第9期）

多年來，從教師要求角度談文本解讀，大家談及最多的一直是“技”而非“本”。討論此問題的目的，當然是為了教師更好地引導學生閱讀文本，理解文本，提高學生的閱讀能力、鑒賞能力、語言理解和運用能力。但眾所周知，決定教師文本解讀能力高下的關(guān)鍵不是擁有多少策略而是教師的文化底蘊、文學修養(yǎng)和專業(yè)水平。這樣看來，文本解讀問題不是教學技巧問題而是教師專業(yè)發(fā)展問題，即教師的讀書、思考、寫作、反思能力，對此我們不能不知。

五、作文教學

作文教學是語文教學的“半壁江山”，作文教學長期無解卻年年討論，它從來都是熱點。

大家照例羅列作文教學中的重重問題。黃厚江認為，目前作文教學諸多問題中最根本的問題是作文教學的基本定位不明，即搞不清楚中學作文教學的課程價值是什么，或者說中學作文教學的基本任務(wù)是什么。（《我們能教學生寫出什么樣的文章——作文教學基本定位再思考》，《語文學習》第5期）李亮認為現(xiàn)在習作教學的“尷尬”源自三方面的倒置：意愿倒置、內(nèi)容倒置、標準倒置。（《習作教學難題破解之我見》，《小學語文教師》第4期）錢林波認為，中學寫作教學最大的問題表現(xiàn)在寫作教學內(nèi)容的缺失與混亂，使寫作教學長期陷于無效或低效狀態(tài)。（《從 “文本位”到 “人本位”——中學寫作教學內(nèi)容開發(fā)的三個維度》，《教學月刊·中學版》第4期）彭祥生指出，作文教學中高投入與低產(chǎn)出有目共睹。（《高中作文教學的困境和出路》，《當代教育理論與實踐》第8期）董蓓菲認為，當前作文教學的癥狀有：教學目標迷離，評價標準失范，命題技術(shù)滯后，畏難情緒泛濫，寫作知識匱乏。（《作文教學的癥結(jié)何在》，《語文學習》第2期）李猛說：當前作文教學目標好高騖遠，不切實際；形式主義、教條主義嚴重；教師教學模式封閉、單一；學生缺乏動筆、練筆的自覺性。（《新課標指導下中學作文教學的創(chuàng)新研究》，《現(xiàn)代語文》10月中旬刊）賈志敏認為，目前的作文教學基本上處于一種無序狀態(tài)：教師教作文無法，學生寫作文無奈，教學的結(jié)果無效。（李節(jié)《呼喚語文“回家”——特級教師賈志敏訪談》，《語文建設(shè)》第7～8期）董林海、胡立業(yè)指出當前作文教學的“五多”、“五少”：修飾技巧多，文體規(guī)矩少；作文次數(shù)多，成功文章少；拼湊字數(shù)多，精練意識少；學生批閱多，教師掌握少；學習教材多，拓展閱讀少。（《反思作文教學的“五多五少”》，《語文建設(shè)》第 9期）朱紫彪認為，當前作文教學整體無序，作文教學理念“唯課余論”、“唯學生論”，作文備課目標模糊，教學過程設(shè)計空泛，方法單一，忽視學生的寫作過程。（《初中作文 “有序”教學研究》，《當代教育論壇·教學研究版》第9期）陸建生、丁坤說：受應(yīng)試教育的影響，學生作文明顯缺乏生活基礎(chǔ)，素材老套，內(nèi)容蒼白俗套，缺乏真情實感；教師的作文教學也出了問題，作文命題的主觀性強，教學隨意性強，脫離學生主體等。（《呼喚中學作文教學的質(zhì)性回歸》，《語文教學通訊》4A）鄒翠平認為，相當一部分中學生一寫作文就恐懼，無從下筆，語言干癟，詞匯貧乏，句式單調(diào)，空洞無物，錯字連篇，病句成串，結(jié)構(gòu)混亂，作文中應(yīng)變力、創(chuàng)作力嚴重缺乏。（《例談如何利用閱讀教學提高學生作文水平》，《廣西教育學院學報》第1期）張文香認為，基礎(chǔ)教育作文中虛假、造假現(xiàn)象嚴重,令人堪憂。（《讓基礎(chǔ)教育作文回歸寫作本質(zhì)》，《河北師范大學學報·基礎(chǔ)教育版》第6期）

作文教學中教師不作為現(xiàn)象令人擔憂。葉黎明、林婷婷認為，寫作課堂上教師嚴重缺“教”，就是作文教學中教師缺席“教學”，以為寫作不需要教，學生自己多讀多寫就會了。（《散文：寫作教學的問題紐結(jié)》，《語文學習》第1期）鄭桂華指出，作文教學中教師對學生的作文過程缺乏具體指導，對學生作文的評閱意見不具體，沒有針對性，學生無法將評語與自己作文的具體問題聯(lián)系起來，不知道哪些地方好，哪些地方有問題，什么原因，應(yīng)該怎么改才會提高。（《作文的批閱與講評》，《中學語文教學》第3期）余樹財認為，教師缺乏對寫作過程本身的關(guān)注與指導。（《作文教學要關(guān)注寫作過程本身》，《教育科學論壇》第11期）

大家給久“病”不愈的作文教學開“藥方”。魏小娜認為，我國中小學作文教學價值取向要實現(xiàn)兩個轉(zhuǎn)型：從“個體內(nèi)省”向“社會認知”轉(zhuǎn)型，從“后喻文化”向“前喻文化”轉(zhuǎn)型。（《對我國作文教學中“真情實感”的反思》，《課程·教材·教法》第11期）董蓓菲說，我國寫作教學一方面要吸納認知心理學的研究成果，充分認識各學派的寫作過程認知模型的觀點及其局限性，另一方面要借鑒教育發(fā)達國家寫作教學改革成果，系統(tǒng)改進寫作教學課程標準、教材編制和教學行為。（《作文教學的癥結(jié)何在》，《語文學習》第2期）雷實呼吁用好教科書，嘗試與綜合實踐活動相配合，加強議論和說明的寫作。（《中小學須逐步加強議論、說明的寫作》，《課程·教材·教法》第11期）李海林、葉黎明認為，要搞好寫作教學，前提是開發(fā)寫作知識與技能，關(guān)鍵是激發(fā)學生的表達欲望，重點是指導學生的寫作過程。（《寫作教學的內(nèi)在規(guī)定性》，《語文教學通訊》9B）李亮認為，教作文一要降低起點，讓孩子“易于動筆，樂于表達”，二要重視過程。（《習作教學難題破解之我見》，《小學語文教師》第4期）余樹財提出關(guān)注作文過程：引導學生感受體驗生活，修煉他們發(fā)現(xiàn)生活的慧眼；培養(yǎng)學生良好的寫作習慣；引導學生感受體驗寫作的過程，體悟探索寫作的規(guī)律。（《作文教學要關(guān)注寫作過程本身》，《教育科學論壇》第11期）錢林波提出作文教學應(yīng)從“文本位”轉(zhuǎn)向“人本位”，在“真實”、“具體”、“反復”這三個維度觀照之下，采用分步驟、有序循環(huán)推進的教學策略，把一次完整的作文教學分解成幾大部分逐步落實。（《從“文本位”到“人本位”——中學寫作教學內(nèi)容開發(fā)的三個維度》，《教學月刊·中學版》第4期）吳立崗認為，習作教學有五句話需要明確：生活是習作的源泉，興趣是習作的動力，思維是習作的關(guān)鍵，閱讀是習作的基礎(chǔ)，表達是習作的重點。（《對語文教學兩個基本問題的探討》，《小學語文教學》第6期）賈志敏認為，作文訓練應(yīng)該按“課內(nèi)、課外兩條線交叉進行”，即課內(nèi)的訓練作文與課外的生活作文交叉進行。（李節(jié)《呼喚語文“回家”——特級教師賈志敏訪談》，《語文建設(shè)》第7～8期）從以上觀點看出，加強寫作過程指導成為眾多討論者的呼聲，當引起我們的足夠重視。

人們呼吁建立寫作訓練體系。崔巒認為，作文教學需要比較完整的訓練體系：低年級寫話，中年級寫片段，高年級寫整篇。（魏本亞、尹遜才《小學語文課改十年的問題與反思——對話中國教育學會小學語文教學專業(yè)委員會理事長崔巒》，《語文建設(shè)》第3期）吳立崗認為，要根本提高習作教學質(zhì)量，必須解決科學化的習作訓練序列問題。（《對語文教學兩個基本問題的探討》，《小學語文教學》第6期）王相武認為，應(yīng)形成遵循其本源、符合其規(guī)律的作文訓練體系。（《作文的本源及其對應(yīng)的訓練體系》，《中學語文》上旬刊第1期）顧海平建議從“我們希望學生關(guān)注什么、表達什么”和“學生在關(guān)注什么、想表達什么”這兩個維度的交叉點上選擇合適的話題，設(shè)計訓練情境，構(gòu)建高中作文訓練話題序列。（《根深才能葉茂固本才能強末——高中作文訓練序列的二維思考》，《中學語文教學參考·高中版》第11期）

在眾多解決方案中，大家不約而同提到讀寫結(jié)合和以讀促寫策略。孫紹振認為，當下作文教學無效和低效甚至反效的一個主要原因是文本解讀與寫作脫離。（《作文教學的癥結(jié)——孫紹振教授訪談》，《語文建設(shè)》第11期）鄒翠平認為，要提高學生的寫作水平，當務(wù)之急是加強閱讀教學。（《例談如何利用閱讀教學提高學生作文水平》，《廣西教育學院學報》第1期）溫儒敏說，如果說有作文教學的正路，那就是三句話：讀寫結(jié)合，廣泛閱讀，適當練寫。（《語文教學中常見的五種偏向》，《課程·教材·教法》第1期）羅俊豐認為，語文教師要立足文本，緊密聯(lián)系課后一些相關(guān)的改寫、續(xù)寫題，堅持讓學生仿寫，在學課文的同時注意滲透寫作訓練。（《從學習課文中學寫作——淺談初中作文教學》，《當代教育論壇·教學研究版》第1期）崔巒說：閱讀一定要關(guān)注語言的形式，關(guān)注文章的寫法，讓學生通過課文學到作者表情達意的方法。他強調(diào)：讀寫結(jié)合，讀寫貫通，以讀促寫，這是很重要的；不能讀寫分家，到作文課上才談作文。（魏本亞、尹遜才《小學語文課改十年的問題與反思——對話中國教育學會小學語文教學專業(yè)委員會理事長崔巒》，《語文建設(shè)》第3期）吳劍穎則提倡“隨文而寫”：在教師引導下，借助教材中的課文與相關(guān)文本，體驗作者是如何將自己的生活感受付諸筆端的，構(gòu)建寫作的形式資源。（《隨文而寫：讓學生有文可作》，《現(xiàn)代語文》5月中旬刊）

從本年度作文教學眾多言論看出，作文教學并沒有隨著又一年的過去而有所改進，而是問題依舊，人們所提出的解決方案大多了無新意。唯呼吁多年的建立寫作教學訓練序列和加強以讀促寫、讀寫結(jié)合的觀點足應(yīng)引起重視。在強大的應(yīng)試教育機制下，在語文學習時間被不斷擠壓之下，建立可廣為接受的科學的寫作教學訓練序列是改進作文教學的當務(wù)之急；而以讀促寫、讀寫結(jié)合是我國語文教育的優(yōu)良傳統(tǒng)，曾一度被拋棄，現(xiàn)被重提，這是一種回歸。

六、教師素養(yǎng)

新世紀語文課程改革使語文教師素養(yǎng)不足問題得以全面暴露。十年來，語文教師專業(yè)發(fā)展問題討論一直方興未艾。本年度，對此問題的討論轉(zhuǎn)化為對語文教師素養(yǎng)（素質(zhì)）的討論。

語言素養(yǎng)是語文教師最重要的素養(yǎng)，這跟其他學科教師形成了根本區(qū)別。張傳宗指出，教師要培養(yǎng)學生的語言表達能力，必須自己具有一定的語言知識和表達能力，“要邊教邊學，不斷提高自己的語文修養(yǎng)和業(yè)務(wù)水平，成為祖國語言文字的愛好者、讀寫聽說的能手、語言教學的設(shè)計師、語文課的主持人和輔導員，乃至堪稱扎扎實實的語文教學專家”。（《構(gòu)建以語言教學為核心的語文教學體系》，《課程·教材·教法》第3期）楊慧蓮認為，語言敏感就是語文教師的職業(yè)敏感，語文教師要具備三種語言敏感：對學科語言要敏感，對學生語言要敏感，對教師語言要敏感。（《語言敏感：語文教師的基本專業(yè)素養(yǎng)》，《教學月刊·中學版》第3期）張亮認為：語文教師的德性修養(yǎng)與其他學科教師最根本的區(qū)別在于言語；語文的德性之師應(yīng)激發(fā)、呵護學生言語生命的表現(xiàn)欲求；語文教師應(yīng)該追求、創(chuàng)造言語表現(xiàn)的卓越境界，這是語文教師德性形成的能力之本。（《論言語與語文教師的德性》，《中學教育學刊》第8期）

除了語言能力，語文教師還需具備哪些素養(yǎng)？有人說：語文教師要擁有與作者、作品對話的資格和能力；語文教師不可以照搬教科書，應(yīng)滲透教師的獨特體驗、思考和評判；語文教師不能滿足于做知識的傳聲筒和教科書的簡單傳遞者。（劉笑天 《專業(yè)成長必須跨越的兩個誤區(qū)》，《語文教學通訊》4A）有人說，語文教師最重要的素質(zhì)是“喚醒”：以鮮活多彩的語文性喚醒學生對語文的熱愛；以深沉厚重的人文氣息喚醒學生對生活和生命的熱愛與理解；以先進的教育理念喚醒學生的實踐能力和創(chuàng)新精神。（陳江 《語文教師最重要的素質(zhì)是“喚醒”》，《中學語文教學參考·初中版》第7期）有人說，高素質(zhì)的語文教師必須具備對文本進行“轉(zhuǎn)換”“拓展”“整合”的能力，在教學中，既超越文本，又不脫離文本，既不拋開語文課的課程特點和培養(yǎng)目標，又能夠為學生營造廣闊的思維空間，使學生的語文素養(yǎng)得到有效提升。（付勝芳 《高素質(zhì)的教師要正確處理好兩種關(guān)系》，《中學語文教學參考·初中版》第7期）有人說，語文教師要有幽默感，要有淵博的知識以及靈活的教育機智。（張艷婷 《語文教師憑什么讓學生愛上你》，《中學語文教學參考·初中版》第9期）有人說，優(yōu)秀的語文老師必須具備一定的哲學素養(yǎng)、較為深厚的文化積淀和睿智機敏、博學仁愛的人格魅力，并能將其思想、精神、靈魂以及人生感悟、知識架構(gòu)、文學理念等等渾然天成地融入到每一節(jié)的課堂教學中。（陳孝榮 《慢慢走，欣賞啊——談當下高中語文課堂教學》，《中學語文》上旬刊第11期）李欣說，語文教師的人格魅力主要表現(xiàn)在高尚的節(jié)操、正確的道德標準、淵博的知識、極強的語言表達能力、強烈的社會責任感和民族認同感。（《新時期下語文教師素養(yǎng)探究》，《青年作家》第2期下半月刊）錢春霞認為，中學語文教師課堂教學應(yīng)具備豐厚的文化底蘊、富有詩意的語言、熊熊燃燒的激情、靈活的教學方法。（《淺談中學語文教師課堂教學的基本素養(yǎng)》，《現(xiàn)代語文》8月中旬刊）沈建忠認為，語文教師應(yīng)具備下列幾種課堂教學能力：精準的文本解讀能力，解決好“教什么”、“學什么”的問題；科學的教學設(shè)計能力，解決好“怎樣教”、“怎樣學”的問題；靈活的教案設(shè)計執(zhí)行能力，處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系；恰當?shù)亩嗝襟w輔助教學能力。（《課堂教學中教師應(yīng)具備的幾種能力——由〈女媧造人〉案例談開去》，《語文教學通訊》1B）代偉偉稱，語文教師需能扮演好多種角色：研讀教材時是批評家，備寫教案時是導演，課堂教學時是演員；而在課堂之外，語文教師是一位業(yè)余作家。（《語文教師需扮演好多重角色》，《中學語文教學參考·初中版》第9期）

讀書，是提高語文教師素養(yǎng)的不二法門。錢之俊說，當前語文教師素質(zhì)的低下，不讀書是個大問題。（《不讀書是個大問題》，《中學語文教學參考·初中版》第7期）楊再隋說，提高教師專業(yè)素養(yǎng)的關(guān)鍵是讀書。（《關(guān)鍵是提高教師自身的文化素養(yǎng)》，《小學語文教學》第11期）趙徐洲說，好教師是一個愛讀書、愛學習的人。（《好教師應(yīng)有“四個學做”》，《語文建設(shè)》第 6 期）孫建華認為，新課改下語文教師專業(yè)成長首先要廣泛地閱讀，教師只有成為閱讀的倡導者和身體力行者，才有可能影響學生的閱讀。（《新課改下語文教師的自我關(guān)注》，《教學研究》第3期）錢之俊說，讀書、思考、膽識是決定語文教師素養(yǎng)最重要的因素。（《誰影響了文本有效教育——淺談?wù)Z文教師素養(yǎng)與文本閱讀教學》，《語文教學通訊》4D）張占杰認為，新課標下的語文教師應(yīng)當是學者化的教師，其專業(yè)成長過程應(yīng)當是學者化的成長過程。（《試論中學語文教師學者化成長的基本內(nèi)涵》，《石家莊學院學報》2011年3月刊）

語文教師還應(yīng)從哪些方面提高文化素養(yǎng)和專業(yè)素質(zhì)？崔巒對語文教師新手的寄語：熱愛語文，不斷學習，加強教學反思。（魏本亞、尹遜才《小學語文課改十年的問題與反思——對話中國教育學會小學語文教學專業(yè)委員會理事長崔巒》，《語文建設(shè)》第3期）趙克明認為，新入職的青年語文教師應(yīng)養(yǎng)“六氣”：底氣、骨氣、大氣、雅氣、勇氣和靈氣。（《青年語文教師要養(yǎng)六“氣”》，《語文學習》第4期）陸長霞提出語文教師的六項修煉：教育熱情的修煉，閱讀學習的修煉，設(shè)計水平的修煉，“雙磨”（磨課、磨題）能力的修煉，診斷反思的修煉，教學技能的修煉。（《析語文教師的修煉》，《現(xiàn)代語文》5月中旬刊）楊海亮說，教師要有“靜下來，守得住”的功夫，要有“愛教育，愛學生”的情懷，要有“不媚俗，不從眾”的心志，要有“喜讀書，勤思考”的習慣。（《做一名有“氣場”的教師》，《中學語文教學參考·初中版》第9期）李思衡認為語文教師應(yīng)樹立目標意識、原創(chuàng)意識、精品意識、教研意識、學習意識五種意識。（《五種意識，教師水平提升的推動力》，《語文建設(shè)》第4期）周茜提出高中語文教師素養(yǎng)習得的四方面：堅持不懈地讀書學習，兢兢業(yè)業(yè)地工作，提升教師的自制力，從集體的思想源泉中吸取養(yǎng)分。（《關(guān)于高中語文教師素養(yǎng)習得的思考》，《群文天地》2011年第3期）程翔說，成長中的語文教師要注意積累自己的課堂作品，“讓課堂教學作品來引領(lǐng)自己，提高專業(yè)發(fā)展水平”。他提醒教師不做“教書匠”，應(yīng)朝著文化人的方向發(fā)展。（《“特級教師不是我的奮斗目標”——特級教師程翔訪談》，《語文建設(shè)》第10期）

鑒于語文學科區(qū)別于其他學科的特殊性，對語文教師的專業(yè)素養(yǎng)要求，相比于其他學科教師的要求也要高得多。然而，社會普遍的職業(yè)倦怠、愈演愈烈的應(yīng)試教育和對教學技巧和方法的片面追求，大大阻礙了語文教師文化素養(yǎng)的提升。我們認為，語文教師提高素養(yǎng)的根本是多讀書，勤思考，愛動筆，努力讓自己成為博學多聞的專家和博覽群書的“雜家”。

（本文屬中國當代語文教學專業(yè)委員會2011語文年度發(fā)展報告）