李 洵（南京市教育科學研究所，江蘇南京 210002）

[背景]

近十年，隨著“教育信息化”工程的普及，信息技術(shù)在教育教學中的應用越來越廣泛。很多教師認為，信息技術(shù)是教學的必需品，無論何種課型、教學內(nèi)容是什么、學生的學習需求又是怎樣，必定用之，否則，就是跟不上“形勢”。下面的兩個案例是筆者經(jīng)歷的真實事件。

[案例描述]

案例1：筆者觀摩過一節(jié)幼兒園大班孩子“認識時間”的課。為了讓孩子們認識時針、分針，老師花費了大量的時間與精力制作了動畫，模擬時鐘的工作，課件可謂精彩紛呈。學生被逼真的音畫效果吸引，課堂氣氛熱鬧非凡。但教學效果如何呢？課后，筆者隨機問了幾個上課的孩子是否認識了時針、分針，孩子們無一例外地一臉茫然。再詢問上課教師，為什么使用信息技術(shù)時，該教師說信息技術(shù)是課堂的必需品，有了它才能凸顯“先進的教育理念”。

案例2：筆者還聽過一位老師相同內(nèi)容的兩節(jié)高中幾何課，是關(guān)于橢圓及其標準方程的新授課。第一節(jié)課，教師利用教學軟件“幾何畫板”，二秒鐘就在大熒幕上畫出了一個橢圓。然后再以說教的形式告訴學生橢圓的定義等。第二節(jié)課，這位老師依然如法炮制畫橢圓。課后，這位教師坦言，信息技術(shù)方便了教師的教學，“節(jié)約”了很多時間。

[案例反思]

案例1中，教師使用信息技術(shù)“裝點門面”，實際的教學情況卻并不盡如人意。因為幼兒園孩子年齡偏小，琳瑯滿目的多媒體信息包圍著他們，孩子易產(chǎn)生視覺、聽覺上的疲勞。而且，來自外部過多的畫面和音響效果，也不利于他們獨立思考。如果上課的教具是一個可用手撥動的時鐘實物，孩子可以自己動手旋轉(zhuǎn)分針、觀察時針，也許教學效果會更好。案例2中信息技術(shù)的使用，正如這位老師所言，方便了教師自己，減少了“重復”勞動。但教學效果怎樣呢？此課教學內(nèi)容是橢圓的第一節(jié)新授課，學生需要掌握橢圓的定義（橢圓即平面內(nèi)與兩個定點F1、F2的距離的和等于常數(shù) 2a（大于|F1F2|）的點的軌跡），推導出橢圓的標準方程1，a>b>0)。利用軟件畫橢圓，教學的重點“橢圓”的定義被一掠而過，看似“提高”了教學的效率，但使用信息技術(shù)開展課堂教學的效果卻不佳，那么，課堂教學中到底該如何使用信息技術(shù)？信息技術(shù)與學科教學整合的內(nèi)涵又是什么？

“信息技術(shù)與學科教學整合，就是通過將信息技術(shù)有效地融合于各學科的教學過程來營造一種信息化教學環(huán)境，實現(xiàn)一種既能發(fā)揮教師主導作用又能充分體現(xiàn)學生主體地位的以‘自主、探究、合作’為特征的教與學方式，從而把學生的主動性、積極性、創(chuàng)造性較充分地發(fā)揮出來，使傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂教學結(jié)構(gòu)發(fā)生根本性變革——由以教師為中心的教學結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)?‘主導——主體相結(jié)合’的教學結(jié)構(gòu)”。[1]從整合的定義可知，使用信息技術(shù)是為了 “充分發(fā)揮學生學習的主動性、積極性、創(chuàng)造性”，意在為學生的自主學習搭架“腳手架”，服務(wù)學生學習。前面的兩個案例運用信息技術(shù)是否實現(xiàn)了此目的？此時，信息技術(shù)又是否是必需品呢？信息技術(shù)在課堂教學的重要用途之一是為學生提供生動、逼真的學習材料。多媒體技術(shù)可以顯現(xiàn)課堂中無法觀察到的現(xiàn)象或事物的變化過程，創(chuàng)設(shè)仿真的探索情境，讓學生在真實的情境中解決具體問題，獲得真實的體驗。但如果教師可以便捷地使用真實的教具創(chuàng)設(shè)學習的情境時，就完全不必使用信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)仿真的情境?！爸R的開端永遠來自直接經(jīng)驗”，[2]學生需要在原初的、完整的世界中認知。只有當這一條件受限時，我們才需要考慮其替代品。案例1中，教師可以使用鐘表的實物，幫助孩子獲得感性的認識與直接的經(jīng)驗，此時再用信息技術(shù)，就是信息技術(shù)的濫用。當教師無法使用實物開展教學，需要使用信息技術(shù)時，還需從以下三方面衡量整合的必要性問題。

一、信息技術(shù)與學科教學整合是否激發(fā)了學生的學習動機

“學習動機是指直接推動學生進行學習的一種內(nèi)部動力，是激勵和指引學生進行學習的一種需要?！盵3]學生動機是學生學習的主要推動力，會激發(fā)學生強烈的探究欲望。教師利用信息技術(shù)生成生動的畫面、逼真的音效等，創(chuàng)設(shè)出生活情境或問題情境，可吸引學生的注意力，激發(fā)學生的探究欲望。案例2中，橢圓形狀是學生早已熟悉的知識，因此，教師給學生看信息技術(shù)畫出的橢圓，不能激發(fā)學生學習的動機。其實，教師可在教學活動的導入環(huán)節(jié)，將信息技術(shù)和學生的經(jīng)驗有效結(jié)合，如案例2中教師可以運用信息技術(shù)展現(xiàn)生活中的橢圓，讓學生在熟悉的場景中找到要學習的事物；或讓學生利用所學的知識，操作電腦解決生活情境中的問題，讓學生體驗學習與生活密不可分，學習無處不在，激發(fā)學生的探究意識與了解周圍世界的欲望。

二、信息技術(shù)與學科教學整合是否豐富了學生的感性認識

“感性認識就是人們的感覺器官直接感受到的關(guān)于事物的現(xiàn)象、事物的外部聯(lián)系的認識。感性認識的內(nèi)容是事物的現(xiàn)象?！盵4]感性認識包含著相互聯(lián)系、依次發(fā)展的三種形式，即感覺、知覺和表象。教師可利用信息技術(shù)呈現(xiàn)難以在課堂中出現(xiàn)的事物，刺激學生的感覺；還可將難于發(fā)現(xiàn)、難于理解、難于想象的現(xiàn)象或事物發(fā)展與變化的過程用信息技術(shù)展現(xiàn)出來，豐富學生的表象?！叭私柚诒硐罂梢詫Ω杏X和知覺的形象進行拆裝或重組，形成對客觀事物的創(chuàng)造性地再現(xiàn)”[4]。信息技術(shù)與學科教學整合的作用之一是，將枯燥的語言形象化、深奧的道理具體化，降低學生思維的難度和跨度。案例2中，通過教師直接展示的橢圓形狀，學生不能獲得新的感性認識。教師應當使用信息技術(shù)揭示橢圓本質(zhì)的材料——橢圓上的點的軌跡，與橢圓內(nèi)、橢圓外的一系列點的軌跡。通過計算機演示，引導學生尋找規(guī)律，由學生總結(jié)發(fā)現(xiàn)橢圓上點的規(guī)律，促進學生通過比較認識橢圓的本質(zhì)特征。還可利用信息技術(shù)呈現(xiàn)出橢圓標準方程的推導過程，展示將橢圓表達成方程的邏輯思路，將抽象的知識直觀化，幫助學生理解復雜的知識。

三、信息技術(shù)與學科教學整合是否促進了學生的深度學習

何玲、黎加厚對深度學習的定義：“深度學習是指在基于理解的學習的基礎(chǔ)上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，作出決策和解決問題。與那種被動地接受知識，依賴于死記硬背的淺層學習相比，深度學習強調(diào)了學習者積極主動的學習，并將新舊知識聯(lián)系起來，重新建構(gòu)自己的知識體系?！盵5]在案例2中，學生觀看教學軟件畫橢圓，對于一晃而過的作圖過程能接收、領(lǐng)悟的知識是很有限的，因為，沒有充分思考的時間，他們的記憶可能只是留下了作圖的結(jié)果——橢圓，信息技術(shù)沒有將橢圓的定義顯現(xiàn)出來。最突出的問題是，學生觀看教學軟件是機械地、被動地學習，不是深度學習。

就橢圓及其標準方程一課而言，這是直線和圓的方程之后的內(nèi)容，是“坐標法研究曲線”的加深知識；學生已知曉了橢圓的形狀，掌握了直線和圓的相關(guān)知識，對曲線和方程的概念有了一些了解，對用坐標法研究幾何問題也有了初步的認識。此時，教師可利用信息技術(shù)展現(xiàn)復雜多變的幾何關(guān)系，如呈現(xiàn)直線、點等與橢圓知識之間的聯(lián)系，用操作實驗的方式揭示橢圓的產(chǎn)生過程，讓學生清晰地知曉橢圓的“來龍去脈”。在此過程中，教師根據(jù)學生的數(shù)學認知規(guī)律，引導學生把已有關(guān)于直線、圓等概念與橢圓的知識聯(lián)系起來，將橢圓的新知識整合到原有的認知結(jié)構(gòu)中，促進學生對橢圓定義的理解。

教師還可將信息技術(shù)作為學生的認知工具，利用信息技術(shù)引發(fā)學生思考與分析問題，發(fā)揮他們的主觀能動性，讓學生在認知生成過程中融入自己的創(chuàng)造性見解，解決學習的問題。如案例2中，教師可運用多媒體創(chuàng)設(shè)教學情境，讓學生自己操作電腦，探索出橢圓上的點需滿足的基本條件，引導他們大膽地猜測、嘗試，歸納出橢圓的常數(shù)2a與|F1F2|之間的關(guān)系。學生基于已有的經(jīng)驗來理解信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)情境中的問題，通過積極地思維與體驗，親歷認知過程。在觀察信息技術(shù)顯示的不同條件下點的運動軌跡的過程中，學生一邊思考橢圓的定義，一邊對思考的過程及其結(jié)果進行反思、分析，判斷自己觀念是否正確，是否需要調(diào)整思路。這不僅包含了新知識的學習，還包含了對知識經(jīng)驗的合理性的評價、分析與調(diào)整。學生自己發(fā)現(xiàn)問題，深刻地理解知識，產(chǎn)生認知沖突，再積極地反思，完善自己的認知結(jié)構(gòu)，對新知進行意義建構(gòu)。

《教學技術(shù)：領(lǐng)域的定義和范疇》一書中指出，技術(shù)是“工具性行為的設(shè)計，這種設(shè)計可以減少在達到預期效果的過程中因果關(guān)系之間的不確定性”。[6]衡量教學中是否需要運用信息技術(shù)，關(guān)鍵看信息技術(shù)與學科教學整合是否激發(fā)了學生的學習動機、豐富了學生的感性認識與促進了學生的深度學習。

[1]何克抗.對美國信息技術(shù)與課程整合理論的分析思考和新整合理論的建構(gòu)[J].中國電化教育，2008（7）.

[2]伍正翔.教育信息技術(shù)應用的三種流行觀點評析[J].上海教育科研，2011（7）.

[3]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，1997:120.

[4]朱廣榮.辯證唯物主義和歷史唯物主義原理[M].北京：機械工業(yè)出版社，1996：203,255.

[5]何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].現(xiàn)代教學,2005（5）.

[6]巴巴拉·西爾斯，麗塔·里奇著.烏美娜等譯.現(xiàn)代教育技術(shù)：領(lǐng)域的定義和范疇[M].北京：中國廣播電視大學出版社，1999:30.