田培樹

作為在語文教育第一線工作了近20年的中學(xué)語文教師，筆者一直密切地關(guān)注并思索這樣一個問題：為什么我們的學(xué)生在學(xué)習(xí)了十多年母語后并沒有形成良好的閱讀習(xí)慣、獲得濃厚的閱讀興趣和閱讀鑒賞能力呢？為什么我們的學(xué)生寫作水平難以提高呢？當(dāng)應(yīng)試機(jī)制根深蒂固于普通高中，并凌駕于素質(zhì)教育之上的時候，學(xué)生的閱讀時間便得不到保障，閱讀的氛圍便嚴(yán)重缺失，閱讀的習(xí)慣也就蕩然無存；更有甚者，教師在進(jìn)行閱讀鑒賞時，常常以標(biāo)準(zhǔn)化的答案為準(zhǔn)繩，有意無意間為學(xué)生做出條分縷析、抽絲剝繭式的闡釋，致使文味索然。

公式化的評價和概念化的抽象使得學(xué)生對精美文字的感受味同嚼蠟。這種境遇使得學(xué)生漸漸的不愛讀書，也不善于讀書。寧愿看一些滑稽的漫畫，也不肯欣賞名著；寧愿看庸俗市井的文化快餐，也不肯閱讀文質(zhì)兼美的文學(xué)作品。究其根源，剔除社會大環(huán)境的影響因素，一個很關(guān)鍵性的原因就是學(xué)生在閱讀過程中沒有得到樂趣，體驗不到閱讀的快感。

我們知道，“閱讀就是通過視覺認(rèn)識書寫的文字符號，從中獲取思想的程序。”閱讀的重要性體現(xiàn)在它“是人類社會生活中不可缺少的一種活動，是人類汲取知識的手段和認(rèn)識周圍世界的途徑之一，是學(xué)習(xí)所有學(xué)科的基礎(chǔ)，是培養(yǎng)人才知識結(jié)構(gòu)中不可缺少的重要環(huán)節(jié)。”尤其在當(dāng)今信息化社會，閱讀更是可以讓我們在無限豐富繁雜的信息中篩選出為己所用的精華，在高速發(fā)展變化的社會中尋一片歇腳的綠蔭，也在世態(tài)炎涼、俗世煩囂中覓一方永恒的精神家園。但是，如何培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣呢？筆者認(rèn)為，在閱讀教學(xué)中大力開發(fā)培養(yǎng)學(xué)生的想象力十分重要。

閱讀的過程不僅僅停留在心智活動的范圍內(nèi)，還經(jīng)常伴隨產(chǎn)生相應(yīng)的情感反應(yīng)，或扼腕流淚，或會心含笑，或拍案而起，或興奮不已。而這種種樂趣，很關(guān)鍵的途徑是通過想象獲取的。愛因斯坦曾說：“想象比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著進(jìn)步，并且是知識進(jìn)化的源泉?！钡拇_，想象可以讓落在牛頓頭上的蘋果成就一個定律，可以讓李白的傳世詩篇飄逸空靈，可以讓春水唱起了動聽的歌謠，可以讓冬雪跳起了美麗的舞蹈，也可以讓一篇平淡無奇的作文由“丑小鴨”變?yōu)椤鞍滋禊Z”。因此，在閱讀教學(xué)中，筆者嘗試從下面三個方面來培養(yǎng)學(xué)生的想象力。

一、激活文字，創(chuàng)設(shè)形象

語文教材出現(xiàn)在學(xué)生眼前的僅僅是一行行文字，閱讀時如果不展開想象，不懂得進(jìn)行再創(chuàng)造，那么出現(xiàn)在頭腦中的可能只是詞語所代表的抽象概念，而無法重現(xiàn)一系列意象組成的生動可感的畫面，閱讀者自然就不可能進(jìn)入作者所創(chuàng)設(shè)的意境之中，不僅無欣賞樂趣可言，而且難以理解作品的意蘊(yùn)。科林伍德在《藝術(shù)原理》中指出：“真正藝術(shù)的作品不是看見的，也不是聽到的，而是想象中的某種東西”。閱讀教學(xué)中，教師的任務(wù)之一就是引導(dǎo)學(xué)生馳騁想象，透過文字看到圖畫，透過語言看到生活，置身于作品之中，獲得人生感悟和美的享受。

例如閱讀郁達(dá)夫的《故都的秋》第四段“北國的槐樹，也是一種能使人聯(lián)想起秋來的點(diǎn)綴。像花而又不是花的那一種落蕊，早晨起來，會鋪得滿地。腳踏上去，聲音也沒有，氣味也沒有，只能感到一點(diǎn)點(diǎn)極微細(xì)極柔軟的觸覺……”怎樣激活這段文字呢？筆者設(shè)置了以下幾個問題：為什么會有“腳踏上去”的動作？作者為什么不說“沒有聲音，沒有氣味”，卻說“聲音也沒有，氣味也沒有”，加了個“也”字，似乎在與另一種情景相比較，而這種情景則是大家所熟悉的，那是一種什么情景？于是學(xué)生展開聯(lián)想與想象，調(diào)動以往的生活體驗，回答說：“雪”、“似花非花的雪花”、“雪后觀景”。盡管多數(shù)學(xué)生并不認(rèn)識槐樹，更沒見過秋天槐樹落蕊的情景，但通過想象，卻似乎看到了這樣一幅畫面：秋天的清晨，作者起來打開房門，驚喜地看到院子里槐樹的落蕊鋪了一地，于是就像早上醒來才發(fā)覺夜里靜悄悄地下了一場大雪那樣，懷著欣喜而又好奇的未泯童心，去踏上幾腳，卻發(fā)現(xiàn)“聲音也沒有”，不像踏雪那樣會發(fā)出“吱嘎，吱嘎”的聲響，然后掬起一把，聞一聞，“氣味也沒有”，同雪一樣清爽；一陣清掃后，只留下“一條條掃帚的絲紋”，槐花就這么靜悄悄地走了，“一葉落而知天下秋”，一種悲涼彌散開來。通過這種想象，學(xué)生走近了作者，走進(jìn)了作者筆下凄美的意境之中，感受到故都秋的清、靜、悲涼的韻味。

又如欣賞朱自清《荷塘月色》第四段：“曲曲折折的荷塘上面，彌望的是田田的葉子。葉子出水很高，像亭亭的舞女的裙?！蔽艺垖W(xué)生根據(jù)畫中的荷葉或生活中所見，把荷葉與芭蕾舞女組合起來，想象朱自清筆下的荷塘：滿眼繁茂的荷葉，荷葉片片相連；因為出水很高，才像亭亭的舞女的裙，像優(yōu)美典雅的芭蕾舞中的舞女的裙——于是，靜靜的荷塘幻化為動態(tài)的舞臺，舞女們穿著綠色的裙子，翩翩起舞，輕盈的旋轉(zhuǎn)。隨著想象的馳騁，學(xué)生們進(jìn)入到月光籠罩下的荷塘美景中，死的文字變成了活的形象，作品在想象中得到了復(fù)活。

二、架設(shè)橋梁，領(lǐng)略內(nèi)涵

文本的作者與學(xué)生，他們的人生閱歷、文化底蘊(yùn)、思考背景，語言修養(yǎng)都不可能在同一個層面上，這中間的距離有時簡直難以逾越。教學(xué)中，需要運(yùn)用想象在這中間架設(shè)心靈的橋梁，讓學(xué)生走近作者，與文本對話，從而達(dá)到心靈上的溝通與感悟。

《項脊軒志》后記部分：“余既為此志，后五年，吾妻來歸，時至軒中，從余問古事，或憑幾學(xué)書。吾妻歸寧，述諸小妹語曰：‘聞姊家有閣子，且何謂閣子也？’”這段文字乍看并不像正文那樣富有詩意、充溢著情思，似乎平淡無味。只有激活想象，架設(shè)橋梁，才會感受到這是作者在用最經(jīng)濟(jì)的筆墨傳達(dá)最豐富的內(nèi)涵。筆者在教學(xué)過程中曾這樣問學(xué)生：作者為什么要寫小妹們的話，這背后有什么故事？有的說是為扣題，有的說寫出了夫妻情深。學(xué)生回答的是而又不完全是?！皶r至軒中，從余問古事，或憑幾學(xué)書”，妻子從作者口中聽到了不少精彩的歷史典故，從南閣子的書籍中看到了大千世界，她的視野為之開闊，她的精神生活變得豐富充實(shí)，所以回到娘家，她充滿自豪而又饒有興味地向小妹們講述閣子中的生活，引得小妹們油然而生歆羨之情，神往閣中的讀書生活，這樣便有了小妹們的問語：“且何謂閣子也？”不僅如此，作者的功名情結(jié)深深地影響著妻子，妻子親手栽種的枇杷樹，便是為作者植下的祈盼與祝福。因此，對于妻子之死，作者悲痛至極?！拔崞匏朗覊牟恍蕖?，有同學(xué)用他爺爺奶奶恩愛情深的事來形象地闡釋此中深情，說他奶奶死后，爺爺不變更奶奶生前喜歡的家中陳設(shè)。歸有光的筆法不能不令人想到海明威的冰山原則，如果不激發(fā)學(xué)生的想象，不在講析的時候作適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥，那冰下的八分之七的精彩就難以發(fā)現(xiàn)。

再如杜甫的《茅屋為秋風(fēng)所破歌》第二段：“南村群童欺我老無力，忍能對面為盜賊，公然抱茅入竹去……”那些村童居然對著面帶慍怒的老頭公然作賊，抱起稻草，嘻嘻哈哈，大搖大擺地走入竹林。讀到這里，如果不細(xì)想，不想象，就會感到杜甫真會幽默，描寫出這么好笑有趣的場面。如果教師作出這樣的發(fā)問：“一根稻草都要，而且是‘群童’，這說明什么？”學(xué)生馬上想到“貧困”，再一點(diǎn)撥，想到安史之亂后民不聊生、天下貧困的整個局面。這些群童正是因為家境貧困，才會“當(dāng)面為盜賊”，抱走那些今天視作垃圾的茅草。學(xué)生因此而悟到這些正是結(jié)尾的伏筆，進(jìn)而深刻理解作者就是通過描寫他本身的痛苦來表達(dá)“天下寒士”的痛苦，表現(xiàn)社會的苦難、時代的苦難，最終為杜甫這種熾熱的憂國憂民的情懷所感動。

三、放飛思緒，彰顯個性

“學(xué)校教育的最終目的，不是培養(yǎng)鸚鵡學(xué)舌的模仿者，而是培養(yǎng)能夠自己獨(dú)立思考的創(chuàng)新者?！闭Z文教材固然是經(jīng)過專家學(xué)者精心篩選的名家名篇，但這些名篇所昭示的相對于整個浩瀚而復(fù)雜的文學(xué)宇宙來說只是一家之言、一孔之見。教育的重任就在于讓更多的學(xué)生去超越前人。教學(xué)過程中，應(yīng)盡可能地讓學(xué)生放飛思緒，各抒己見，暢談?wù)嬲齻€人的創(chuàng)造性的解讀。

筆者在教授《石鐘山記》一文時，有學(xué)生就對蘇軾的“而笑李渤之陋也”提出反駁意見。根據(jù)教材提供的注釋和所附錄的俞樾《春在堂筆記》，經(jīng)過想象推測，這位學(xué)生認(rèn)為：因為石鐘山形如“倒扣的鐘”，內(nèi)中空穴很大，所以在崖壁上敲打，南邊那座山巖壁厚就發(fā)出“函胡”之聲，北邊那座山巖壁薄就發(fā)出“清越”之聲，而敲打其他地方的山石，并非“所在皆是也”，李渤的說法未必錯，只是說得不夠全面罷了。

同樣，筆者在教《咬文嚼字》一文時，學(xué)生們根據(jù)賈島的詩作《題李凝幽居》，經(jīng)過想象推理，對朱光潛“推敲之說”的質(zhì)疑聲更是“沸反盈天”。有的學(xué)生認(rèn)為用無聲的“推”動作怎么能知道“鳥宿池遍樹”，原詩中的“門”該是李凝家的門，而不是寺院院門；有的認(rèn)為“敲”不會打破“岑寂”，反能襯托出環(huán)境的幽靜；還有的學(xué)生認(rèn)為“推”的動作有些粗魯，不該發(fā)生在講究禮節(jié)的文人雅士身上。很顯然，第一位學(xué)生通過想象，把賈島的《題李凝幽居》還原成生活畫面，由生活畫面先聽到“敲”門聲，然后看到樹上驚起的宿鳥，從而推斷出朱光潛所說的意境不合原詩。第二位學(xué)生由詩作聯(lián)想到古人的禮節(jié)，并由此推論出“敲”字比較符合當(dāng)時的意境。只要有適宜的情境，學(xué)生所爆發(fā)出的想象力、創(chuàng)造力是教師始料不及的。

“夕陽枯草尋常物，解讀都為絕紗詞”，什么叫“解讀”？“解讀”就是展開聯(lián)想與想象的雙翼，“解讀”就是迸發(fā)創(chuàng)新思維火花。作為一名有責(zé)任感的語文教師，在語文閱讀教學(xué)時，應(yīng)該充分調(diào)動學(xué)生豐富的想象力，讓學(xué)生的思維達(dá)到“雜花生樹，群鶯亂飛”的境界，讓學(xué)生在這種境界中創(chuàng)設(shè)形象、領(lǐng)略內(nèi)涵、彰顯個性，從而在閱讀中獲得興趣，培養(yǎng)習(xí)慣，提升能力。