李仁甫

[作者通聯(lián)：江蘇鹽城中學(xué)中校區(qū)]

下篇 課堂語言（復(fù)述法、改寫法、對話法、討論法、辯論法）

提到課堂語言，人們想到的一般是教師的課堂用語或教學(xué)語言。但如果我們把學(xué)生真正當(dāng)作教學(xué)活動的主體，那么我們就不會只把教師當(dāng)作課堂的“言者”，而同樣也會把學(xué)生當(dāng)作課堂的“言者”。事實(shí)上，隨著新課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施，教師單口獨(dú)白的狀況已經(jīng)大大改觀。因此，課堂語言應(yīng)該包含兩個方面：教師使用的語言和學(xué)生使用的語言。

課堂語言可分為單口語言和互動語言。

1．單口語言（復(fù)述法、改寫法）

課堂上最重要的單口語言是由教師表達(dá)的，此之謂“講臺前的獨(dú)白”，學(xué)名叫“講授法”。講授法，是一種最古老的教學(xué)方法，也是最有生命力的教學(xué)方法。這種方法，是所有學(xué)科共有的，共性的方法在此不談，本文更強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為本”的新課程理念，所以我們主要從學(xué)生的單口語言出發(fā)，看看由此決定的語文教學(xué)的基本方法有哪些。

①復(fù)述法

關(guān)于“復(fù)述”，《現(xiàn)代漢語詞典》先是解釋為“把別人說過的話或自己說過的話重說一遍”，復(fù)述的實(shí)質(zhì)就是在語文教學(xué)中把文本的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生的單口語言。

仔細(xì)思考一下，在復(fù)述的過程中，實(shí)際上出現(xiàn)了三重變化：從文本到文本的解讀者（學(xué)生），從文本內(nèi)容到學(xué)生所知的內(nèi)容，從文本語言到學(xué)生的口頭語言。第一重變化，受到后兩重變化的制約，說明閱讀取向不是“個性化閱讀”“創(chuàng)造性閱讀”“誤讀”，而是 “尊重性閱讀”——讀出原汁原味。第二重變化，實(shí)際上是復(fù)述的關(guān)鍵——最大程度地不發(fā)生“變化”，把文本內(nèi)容的原汁原味表達(dá)出來。第三重變化，才是真正的變化——由一種語言形態(tài)到一種新的語言形態(tài)。

就第二重變化和第三重變化而言，前者不得不保持文本的內(nèi)容原貌，后者不得不選擇新的語言形態(tài)。這樣，原內(nèi)容與新語言，構(gòu)成了一種對立統(tǒng)一的關(guān)系。這樣，作為復(fù)述者和解讀者的學(xué)生，就擔(dān)負(fù)著雙重任務(wù)：既要守成，又要求新。這樣，教師作為課堂的組織者、引導(dǎo)者，就既要促使學(xué)生復(fù)述內(nèi)容做到正確、完整，又要促使學(xué)生復(fù)述語言做到準(zhǔn)確、生動。也就是說，內(nèi)容復(fù)述得不錯但語言表達(dá)不清楚，或者口才很不錯但內(nèi)容復(fù)述得走樣了，教師都要認(rèn)真糾正的。所以，一個好的語文教師，一定會努力促使學(xué)生在復(fù)述的過程中“保持語言和人文內(nèi)容的完整性”，也就是說，如同保持“文本語言與文本內(nèi)容”的完整一樣，也要保持“復(fù)述內(nèi)容與復(fù)述語言”的完整。

而在我們的實(shí)際教學(xué)中，最容易犯這樣的錯誤：只求學(xué)生復(fù)述內(nèi)容大致不差，而不問其復(fù)述語言準(zhǔn)確、生動與否。這說明一些語文教師還缺乏“語言的自覺”，沒有意識到“語言的存在”。倘如此，我們的復(fù)述就失卻了“語文性”，就容易導(dǎo)致非語文化的后果。為此，我們希望廣大教師在運(yùn)用復(fù)述法進(jìn)行教學(xué)時，要不斷糾正學(xué)生語言表達(dá)不清楚、不準(zhǔn)確等方面的問題，要讓學(xué)生在文從字順、咬文嚼字上下功夫。

在復(fù)述教學(xué)上多下這樣的功夫，并把復(fù)述法作為一種基本的教學(xué)方法，善莫大焉。事實(shí)上，很多優(yōu)秀的教師都喜歡使用這種教法，既可用來整體把握文本內(nèi)容，又可用來訓(xùn)練學(xué)生口頭表達(dá)能力。這方面的案例很常見，就不贅言了。

②改寫法

從概念上看，如果說復(fù)述是“把讀物的內(nèi)容用自己的話說出來”，那么改寫是“根據(jù)原著重寫”（見《現(xiàn)代漢語詞典》）。比較一下，有兩點(diǎn)值得我們注意。首先，復(fù)述和改寫的表達(dá)形式似乎不一樣，前者強(qiáng)調(diào)“說”，后者強(qiáng)調(diào)“寫”；但由于課堂現(xiàn)場交流的需要，又由于教師在有限的教學(xué)時間里只能了解幾個學(xué)生的情況，所以改寫如同復(fù)述一樣，一般還是通過口頭的形式來表達(dá)的。不妨也可以這樣理解，由于改寫比復(fù)述要復(fù)雜一點(diǎn)，在紙上寫就相當(dāng)于一種準(zhǔn)備，而在充分的準(zhǔn)備之后最終要有幾個學(xué)生站起來，面向大家進(jìn)行口頭匯報(bào)的，這樣改寫與復(fù)述也有相似之處。

其次，復(fù)述和改寫的要求不同，前者針對的僅僅是內(nèi)容，后者針對的主要是形式（改變文體，如詩歌改成記敘文，記敘文改成說明文；改變語體，如文言改成白話；改變結(jié)構(gòu)，如順序改成倒敘，重新組織材料；改變?nèi)朔Q，如第一人稱改為第三人稱，第三人稱改為第一人稱；改變重點(diǎn)，如把主要人物改為次要人物，把次要人物改為主要人物）。但復(fù)述和改寫的前提是一樣的，都對文本基本的、核心的內(nèi)容不作變動。也就是說，如同復(fù)述要忠實(shí)于文本原意一樣，改寫也要忠實(shí)于文本原意——認(rèn)真領(lǐng)悟原文的思想內(nèi)容，把握人物思想性格特征和主要故事情節(jié)。

據(jù)此，我們可以說，如果不考慮形式上的變動，改寫實(shí)際上也是把文本的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生的單口語言。這就碰到要“保持語言和人文內(nèi)容的完整性”的問題，要保持“改寫內(nèi)容與改寫語言”完整的問題。這就需要我們的教師在課堂教學(xué)的改寫環(huán)節(jié)上意識到 “語言的存在”，具備“語言的自覺”。

最后要強(qiáng)調(diào)的是，改寫是手段——一種以迂回的策略表示對文本原文欣賞的手段。因此，改寫環(huán)節(jié)所占教學(xué)時間要有所節(jié)制，不能太長，不能架空對文本本身的教學(xué)。打個比方，它只不過是延長線，而絕不是線段本身。在這種前提下，改寫作為一種語文教學(xué)的基本方法才能真正有效地實(shí)施。

2．互動語言（對話法、討論法、辯論法）

曾幾何時，課堂語言幾乎等同于單口語言——不是教師在講臺前獨(dú)白，就是少數(shù)學(xué)生主動或者因教師“點(diǎn)將”而發(fā)言。當(dāng)合作學(xué)習(xí)的理念逐漸被引進(jìn)，當(dāng)“沉默的大多數(shù)”逐漸成為教育關(guān)注的對象，課堂有限的四十五分鐘就逐漸多了一些互動環(huán)節(jié)。而語文的互動（互相作用、互相影響）環(huán)節(jié)，是不同于非語文學(xué)科的，它應(yīng)該與語言有很大關(guān)聯(lián)，基本上屬于語言訓(xùn)練活動。在這樣的互動活動中呈現(xiàn)出來的語言，我們稱之為“互動語言”（之所以不稱為“交流語言”，乃是因?yàn)閱慰谡Z言本質(zhì)上也是用來跟別人交流的）。

互動語言，在公開教學(xué)中是具有相當(dāng)分量的，很多教師善于創(chuàng)設(shè)這樣的一系列語言活動，來贏得聽課人的喝彩。但由于應(yīng)試主義甚囂塵上，一旦回到正常的上課狀態(tài)，不少語文教師就又容易忽視“沉默的大多數(shù)”，只讓自己獨(dú)白和少數(shù)幾個表現(xiàn)出色的學(xué)生發(fā)言。其實(shí)單口語言固然重要，但互動語言也有自身存在的價值。它不僅可以“在碰撞中”顯示人文功底，增加人文積淀，而且可以“在做中”練習(xí)語言、學(xué)習(xí)語言，從而讓學(xué)生接受“內(nèi)容和語言”的雙重洗禮。

當(dāng)然，在接受“內(nèi)容和語言”雙重洗禮的過程中，如果我們不能處處突出“語言的存在”，時時具有“語言的自覺”，那么這樣的語言活動就失卻了“語文性”。因?yàn)橐恍┙處煵荒馨盐蘸眠@一點(diǎn)，所以他們不敢輕易選擇這樣的語言活動；因?yàn)橐恍┙處熃?jīng)常沒有把握好這一點(diǎn)，所以這樣的語言活動不大容易得到人們的贊許。但是，不能因噎廢食，互動語言仍然大有存在的必要，這樣的語言活動仍然需要正常地開展。

下面，就來談?wù)勁c互動語言有關(guān)的一些基本的教學(xué)方法。

①對話法

對話，簡單地說，是指兩人或更多的人之間的談話。在課堂上發(fā)生的對話，本來既存在于人與文本之間，也存在于人與人之間，但作為一種教學(xué)方法，主要還是指后者。關(guān)于對話，英國教育家戴維·伯姆詩意地論述道：“對話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識?！保ā墩搶υ挕罚逃茖W(xué)出版社2004年版，第6頁）他強(qiáng)調(diào)“參與和分享”，并接著說：“在對話中我們不是互相對抗，而是共同合作。在對話中，人人都是勝者。”（同上，第7頁）這說明，對話是合作性的、支持性的，每一個對話者都攜手共進(jìn)，圍繞某一話題或問題提出自己建設(shè)性的看法，逐漸逼近“新的理解和共識”。具體地說，在對話的過程中，大家往往心平氣和，不會故意較勁，緊張之中說錯了會忘記臉紅而事實(shí)上也來不及臉紅，說對了也不會驕傲而事實(shí)上也來不及驕傲，總之大家“心往一處使，勁往一處用”，都致力于話題的展開和問題的解決。像這樣的對話，在我們的課堂上經(jīng)常出現(xiàn)，可以說是對獨(dú)白形式的有力補(bǔ)充，是除獨(dú)白之外更常態(tài)的一種教學(xué)方法。

對話在量的方面有自己的要求，即對話并非越多越好，它必須服從、服務(wù)于教學(xué)的整體需要，不能為對話而對話——對話的濫用必然導(dǎo)致形式主義。對話在質(zhì)的方面更有自己的要求。首先，對話應(yīng)有恰當(dāng)且具備一定深度的人文內(nèi)容，而做到這一點(diǎn)的前提是，如果是圍繞文本問題而產(chǎn)生的對話，必須先保證學(xué)生有自學(xué)、預(yù)習(xí)文本的機(jī)會；如果是圍繞生活問題而展開的對話，必須先讓學(xué)生對生活本身有更多的了解、接觸。其次，對話應(yīng)強(qiáng)調(diào)“把話說好”“有話好好說”，教者在這方面要有意識地示范，并不斷地認(rèn)真地矯正學(xué)生在對話的過程中出現(xiàn)的語言偏差。兩個方面的要求，后者是語文教學(xué)所特有的，體現(xiàn)了課堂教學(xué)的“語文性”。總之，如果既保證了人文內(nèi)容的恰當(dāng)、精彩，又保證了語言表達(dá)的準(zhǔn)確、生動，那么這樣的教學(xué)對話就會是有效、高效的。

譬如，特級教師黃厚江教《孔乙己》時，就很好地使用了對話法，這里引錄一個片斷。師：你們覺得最能表現(xiàn)人物命運(yùn)的動作是哪一個呢？生（齊）：“走”。師：為什么呢？生：人們都是用腳走，而孔乙己用手，說明了他命運(yùn)的悲慘。生：他偷東西被打折了腿，在人們嘲笑中“走”下場，說明他社會地位非常低。師：很好。用手“走”，是一個畸形的動作；一個畸形的動作，表現(xiàn)了一個畸形人物不幸的命運(yùn)。能不能把“走”換成“爬”呢？生：不能。因?yàn)榭滓壹菏且獜?qiáng)的。師：是“要強(qiáng)”嗎？能不能換一個更準(zhǔn)確的說法？生：死要面子的。師：對……（《語文的原點(diǎn)——本色語文的主張與實(shí)踐》，江蘇教育出版社2011年版，第222頁）筆者聽過黃老師很多課，他的每一節(jié)課都力減自己獨(dú)白的時間，把大量時間用在“參與和分享”式的對話上，既注重人文內(nèi)容的自然引導(dǎo)，又注重語言的適時矯正，始終“保持人文內(nèi)容與語言的完整性”。

②討論法

英國教育家戴維·伯姆還說：“與對話對立的詞是‘討論、辯論’……當(dāng)存在眾多觀點(diǎn)時，當(dāng)每個人都提出自己與眾不同的觀點(diǎn)時，人們就通過討論或辯論來進(jìn)行分析，從而把種種觀點(diǎn)各個擊破?！保ā墩搶υ挕?，教育科學(xué)出版社2004年版，第6頁）這里，先說說討論。討論，是指就某一問題交換意見。在語文教學(xué)中，有時是教者根據(jù)自己的分析預(yù)設(shè)好“眾多觀點(diǎn)”，讓學(xué)生表態(tài)、討論；有時是教者根據(jù)現(xiàn)場的實(shí)際情況讓來自學(xué)生中的“眾多觀點(diǎn)”實(shí)時呈現(xiàn)，并讓學(xué)生自由討論。

隨著新課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施，討論法被越來越多的教師所重視并在教學(xué)中使用。討論一般要分幾個小組，具體討論一般分三步走：第一，觀點(diǎn)交流（小組內(nèi)各人對這個問題有什么看法，分別說出來）；第二，觀點(diǎn)改進(jìn)（小組成員表示對其他人觀點(diǎn)是否接受，提出改進(jìn)、完善彼此觀點(diǎn)的看法）；第三，觀點(diǎn)總結(jié)（小組內(nèi)部達(dá)成比較一致的看法，總結(jié)小組觀點(diǎn)并應(yīng)教師的要求向全班學(xué)生表述本組觀點(diǎn)）。在整個討論的過程中，教師的巡回指導(dǎo)、參與討論、鼓勵表揚(yáng)也很重要。

討論法的優(yōu)點(diǎn)在于，不僅能更好地發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性，有利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思維能力，而且能促進(jìn)學(xué)生靈活地運(yùn)用語言，培養(yǎng)他們的口頭表達(dá)能力。后一個優(yōu)點(diǎn)尤其要強(qiáng)調(diào)，也就是說，教者要時時在意“語言的存在”，處處體現(xiàn)“語文的自覺”，力求“保持人文內(nèi)容與語言的完整性”。

③辯論法

所謂辯論，就是彼此用一定的理由來說明自己對事物或問題的見解，揭露對方的矛盾，以便最后得到正確的認(rèn)識或共同的意見。辯論與一般討論的最大區(qū)別在于 “揭露對方的矛盾”，具有一定的自衛(wèi)性和攻擊性——當(dāng)然這純粹是學(xué)術(shù)性的，而與人身攻擊無關(guān)。

提到辯論，有人可能要想到搞辯論會。其實(shí)，搞辯論會僅僅是一種形式，而更為常態(tài)的辯論形式還是在課堂教學(xué)中自然出現(xiàn)。比如，教魯迅的《祝?！?，可以就“祥林嫂的死因”，分為“殘酷的現(xiàn)實(shí)造成了祥林嫂的悲劇”和“悲劇的性格造成了祥林嫂的悲劇”兩方，展開辯論；教歐·亨利《最后一片常春藤葉》，可以圍繞“誰是小說的主人公”這一問題，分為“貝爾曼為主人公”和“瓊珊為主人公”兩方，展開辯論；教曹禺的《雷雨》，可以就周樸園對魯侍萍的態(tài)度問題，分為“有真情”和“無真情”兩方，展開辯論；教司馬遷的《報(bào)任安書》，可以拋出“擇生還是擇死？”的問題，進(jìn)行辯論；教《漁父》一文，可以針對兩種不同的處世態(tài)度進(jìn)行辯論。

課堂教學(xué)中的辯論，往往是服從、服務(wù)于文本教學(xué)的，所以不能搞得太機(jī)械、太正式，不能喧賓奪主。要輕形式、重內(nèi)容，要深入挖掘教材，努力尋找能讓學(xué)生思維“跳一跳”就能成功的辯論點(diǎn)，這樣才能起到“一石激起千層浪”的教學(xué)效果。

辯論是需要技巧的，既需要思維方面的技巧，也需要語言方面的技巧。而對于后者，語文教師更要有意引導(dǎo)，比如如何用恰當(dāng)?shù)恼Z言闡釋概念，如何使用形象的比喻、增強(qiáng)語勢的排比、警示強(qiáng)調(diào)的詰問、增強(qiáng)說服力的引用、以牙還牙的仿擬、鑒別真?zhèn)蔚膶Ρ?、綿中帶刺的婉辭、冷嘲熱諷的反語等等。對語言方面的糾偏、糾錯，既可以安排在辯論的過程中，也可以安排在辯論結(jié)束之后的總結(jié)中?？傊?，只有自覺意識到 “語言的存在”，并力求保持“辯論語言和辯論思維”的完整性，辯論法在語文課堂教學(xué)中才能真正發(fā)揮積極的作用。