朱建軍

在夏丏尊先生看來，寫作教學的問題，實際最終需要回答三個問題：寫什么，怎么寫，為何寫。黎錦熙先生曾從課程層面來探討作文名稱的問題，但他認為，“名稱上的關系原不甚重要”，而寫什么、怎么寫、為何寫這三個方面才是最直截了當和最重要的，才能決定學生寫作的內核與實質，而名稱已是其次的其次了。因此，考察中小學寫作教學的優(yōu)劣問題，也要從整體上關注“寫什么”，即寫作課程內容怎樣，“怎么寫”，即中學寫作課程如何實施，“為何寫”，即中學寫作課程價值如何?？梢哉f，目前的寫作教學中出現(xiàn)的一些問題，恰恰在于沒有很好地回答這三個問題。

一、究竟“寫什么”：寫作課程的內容討論

我國寫作教學出了問題，于是，研究的關注點都集中到“內容”問題，即“寫什么”“教什么”“回歸什么”的問題；而開的藥方大多是“寫生活”。在課堂教學層面，明顯地表現(xiàn)在以學生生活為核心的課堂寫作教學模式，而在具體的操作方面也表現(xiàn)得非常“生活化”——深入生活。這一寫作教學追求的目標是：教會學生如何感悟和表現(xiàn)生活，如何做人，以及如何書寫人生；生活成為了“作文教學永不衰竭的生命活力”。

實際上，“寫生活”僅僅是“闡述課文的”“表現(xiàn)生活的”和“處理日常工作和事務的”三種范疇中的一種，是以學生的直接經(jīng)驗為基礎的帶有原創(chuàng)性的一類寫作。這里的“生活”往往還被解讀、被限定為涉及學生“個人生活”的“好人好事”“迷人景色”等。而另兩種——“闡述課文的”“處理日常工作和事務的”——需要大量讀和研究方能寫的學術工作，被嚴重忽略了。

在國外，“寫生活”，實際指 “創(chuàng)意寫作”（creative writing），即用故事和詩歌的形式（文學的形式）反映“生活”，這個“生活”多指“個人生活”或“私人生活”①。且“創(chuàng)意寫作”被認為是一種“特殊的寫作”，或“額外的事項”（an“extra”）②。也就是說，我們實際在從事著幾乎與閱讀不發(fā)生關系或僅有“影響”關系的原創(chuàng)性寫作事項。

實際上，中小學學生在校的“生活”，主要還應是帶有學術性質的“實踐活動”，不僅僅是學生的“個人生活”。比如，我國1956年的《小學語文教學大綱》規(guī)限的“兒童實踐活動”為：“閱讀課中和高年級自然、地理、歷史課中的觀察、參觀、實習、試驗等等的活動”，并認為這是“最好的資料”，并因此規(guī)定寫作順序為“從述到作”，而“述”與“作”，均涉及如何讀、如何寫的雙向目標。在美國，學生的生活實際就是跨學科的學術“實踐活動”，學生寫作取材非常豐富，可以就各科學習內容進行寫作，也可以到圖書館查資料或到社會上調查訪問；汪凌也談到法國寫作教學注重寫作形式的多樣化，如高中寫作主要包括提出論據(jù)的論辯、評論和創(chuàng)作作文等。

因此，“寫生活”之所以成為問題，主要有兩個原因：一是我國新課程標準語焉不詳，且將生活指向了“個人生活”。我國新課程標準強調多“觀察生活”，要求寫作教學“貼近學生實際”，引導學生“關注現(xiàn)實，熱愛生活”③。這里的“生活”實際就指“客觀世界”，以及關乎“客觀世界”的“個人生活”。二是我國歷來就有提倡“寫生活”的現(xiàn)實主義的文藝傳統(tǒng)?！皩懮睢钡奶岱?，在胡風看來，本意是為了“抨擊那些把藝術作品和社會內容割開”和“提醒那些雖然有高度的技術然而和社會生活離開了”的作家，而對于“一個青年作者”提“寫生活”，那就是一個“有害無益”的不著邊際的提法，他說，“當一個青年作者迷困在現(xiàn)實生活的海里，不曉得怎樣處理他的題材，不曉得選取哪一些具體的形象來繪出他的人物的時候，我們依然用向生活學習吧這樣答非所問的話來掩蓋他們的困惑，那恐怕是非徒無益而且有害的吧！”也就是說，“寫生活”不是沒有“生活”的問題，而是“迷困在生活”中而不知怎樣處理生活題材，選取哪些具體的形象等等的問題。

寫作教學強調“寫生活”，可能帶來的最大問題是：忽視閱讀的作用。閱讀至少有兩大好處：一是從內容上，可增加寫作素材，拓寬我們的視野，提高我們的認識水平；這實際可以解決課程標準提出的“觀察”問題，因為“觀察”不僅僅是個“看”的問題，還是一個認識的問題，而“認識”，還主要靠“閱讀”來提高。二是從形式上，閱讀可豐富寫作表達需要的圖式，尤其是言語圖式。我們知道，通過“看”獲得材料是一回事，但如何選擇與表達又是另一回事。加涅就說：“事實是由詞構成的。但事實在記憶中并不總是以詞的形式貯存，或至少詞并不是在頭腦中的全部貯存形式。”換句話說，研讀閱讀文本，學會用詞陳述事實，就顯得很有必要。根據(jù)圖式理論，如果學生頭腦中缺乏與寫作有關的圖式，缺乏寫作完成后“作文是什么樣子”④的圖式，寫作是難以實現(xiàn)的；同時，圖式是“容易記憶”的“產(chǎn)生式”的知識，本身就具有很強的發(fā)揮功能。因此，圖式建構就顯得尤為必要，而這個建構，主要指閱讀建構⑤。有研究顯示，專家和新手的區(qū)別不在于他們所顯示的推理的質量，而在于那些與問題有關的豐富的圖式和對問題的理解。在認知科學家看來，問題解決的發(fā)生主要在于“巨大的記憶”，在于一些“組織化的信息單元”或“問題空間”。對中小學生而言，因“寫生活”而要求學生“走向生活”的作法，僅僅是一種極為有限的“填補”形式，況且，圖式“填補”，還主要是言語信息的“填補”。

因此，中小學生的學?！吧睢保饕€應該是帶有學術性質的“實踐活動”，或者叫學業(yè)活動；而這，就非閱讀不可，非讀寫結合不行。學生寫作，不僅僅是反映個人生活的問題，還主要是一個如何學習的問題，如何閱讀的問題。比如，讀許多主題相關的文章，要求寫一篇摘要，或綜述，或評論；又比如，為了完成自己的摘要、綜述或評論，需要參照其他人寫的摘要、綜述或評論；還比如，讀完《林黛玉進賈府》，老師要求結合全書，寫一篇研究林黛玉人物的文章，要完成這一作業(yè)，學生不僅要認真閱讀《紅樓夢》，還要查閱大量的有關研究林黛玉的文章。有調查研究顯示，“在學校，基于其他文本的寫作非常普遍：為了寫出自己的文本，學生閱讀選定的文本，建立意義”，“在大中小學，參考一個文本去寫另一個文本之類的寫作任務占學術寫作任務的很大一部分”。

在建構主義看來，作者在建構自己的意義時，直接或間接地使用其他作者的文本——實際上是參考他人的文本。當作者這樣做的時候，閱讀和寫作的過程趨于統(tǒng)一。⑥

二、究竟“怎么寫”：寫作課程的實施討論

我國目前寫作教學實際存在兩種形態(tài)：一是教師布置作文題目，學生寫作，教師課后批改，這種寫作教學顯然缺失了教師在學生寫作過程中的具體指導，馬正平先生稱其為“非教學行為”⑦；二是教師大多不用或僅僅參照課本中的寫作教材（指綜合型語文教材或“文選”式教材中的寫作單元部分），并用自己設計或構建的“另一個寫作教材”從事寫作教學。后一種寫作教學往往成為優(yōu)秀教師的特例課，或一般以競賽課、公開課、研討課的面目出現(xiàn)。實際上，學校的日常寫作教學常常還是以第一種形態(tài)為多。也就是說，“沒的教”“沒法教”，或者說不知道還有什么可用的知識去教、去學，幾乎是我國寫作教學課的常態(tài)。據(jù)一個調查數(shù)據(jù)顯示：關于作文教學的目的，有67%的教師選擇“為考試中取得好成績”，56%的教師從未擬訂過作文教學的計劃，寫作教學的指導集中在“寫前”與“寫后”，沒有“寫中”。這說明，我國目前的寫作課程實施存在著嚴重的問題，即普遍沒有寫作教學計劃，缺乏有效的實施手段，誤判寫作功能，等等。

寫作課程實施主要涉及“怎么教”以及“用什么教”的問題。而“怎么教”“用什么教”當然也是依據(jù)“怎么寫”與“用什么寫”而定。但是，在當前的課堂教學中，“怎么教”“用什么教”，實際就是用“對話”來教，用“教材”來教的問題。

新課改以來的寫作教學方法，幾乎都將“對話”作為改變寫作教學現(xiàn)狀的法寶，以為“對話”符合思維規(guī)律，符合人的認識習慣，比如可發(fā)揚“人性”本真，還比如可追求“自由”“個性化”等一些目標等等。所謂“對話”，實際就是強調一種真實的交際語境，在這一語境中進行寫作。也就是說，通過“對話”，學生可以確定合語境的寫作內容，以及較為適宜的內容、結構和技巧。

但是，專家們發(fā)現(xiàn)，僅僅是“對話”還是不夠的，還得注意“對話”的“言語方式”，以及可憑借的“工具”⑧，而這個可憑借的“工具”就是教材。單憑“對話”而缺乏使“對話”幻化活力的“教材”，缺乏引導“對話”“言語方式”的“教材”，“對話”是難發(fā)揮活力的。

目前，這種“工具”教材實際應該有兩種：一是以選文為主的綜合性教材中的“寫作教材”——寫作單元部分；二是寫作教材，比如人教版的《文章寫作與修改》，蘇教版的《寫作》，粵教版（選修）《常用文體寫作》以及為學生編輯的各類“作文選”。實際上，第一種“寫作教材”基本沒用，倒是大多數(shù)教師關注了“選文”，考慮用“選文”來教，用“選文”來幫助學生學寫作。但是，在怎么用“選文”上，就存在閱讀為寫作的“附庸”或寫作為閱讀的“附庸”的擔心。這種整體性的焦慮，最終導致追求閱讀或寫作的單極化，從而產(chǎn)生灌輸式的 “閱讀講讀”教學，以及為寫而寫的“寫作”教學這兩個獨立的學習領域，因而，“選文”在寫作教學上的功能基本喪失。第二種教材的數(shù)量，可以用“汗牛充棟”來形容。但，這類教材，基本也與“文選型教材”中的寫作教材的命運一樣，鮮有人問津?？陀^上說，這類寫作教材，作用有限。

這兩類寫作教材，其承載的寫作教學知識，更是繁復多樣。就“訓練序列知識”，就有所謂的文章知識序列、作家創(chuàng)作序列、思想內容序列、讀寫結合序列、思維訓練序列、動態(tài)序列，以及先放后收序列；就“寫作知識體系”，就有所謂的目標體系、作文訓練的內容體系、研究素質作文訓練的過程體系、研究素質作文訓練的評價體系……

但是，寫作教學，果真需要這么多知識嗎？或者說，這么多的寫作知識，對寫作教學果真有用嗎？回答當然是大多不需要。實際上，葉圣陶先生早就警示過，“要花這么多工夫，要讀這么多書籍和文章嗎?寫作技巧果真是那樣繁復多端，非廣收博采就學不周全嗎？花了這么多工夫，讀了這么多書籍和文章，繁復多端的寫作技巧學到手了，寫作就有了足夠的依靠，可以保證無往而不勝嗎?按實際說，花這么多工夫，讀這么多書籍和文章，那是很難辦到的”。葉圣陶先生認為，寫作大概不過這么些事，“扣準自己的用意來寫是要注意的，怎樣針對讀者打動讀者是要注意的，表達得準確是要注意的，通篇連貫有照應是要注意的，當繁即繁當簡即簡是要注意的”⑨。

既然寫作教材之類的書，對真正提高學生的寫作水平作用不大，或者說，這些教材可能不利于“對話”方式的發(fā)揮。那么，究竟“怎么寫”或“怎么教”呢？葉圣陶先生開的藥方很簡單，“寫作基于閱讀”⑩。換言之，我們的寫作教學，不能忽視語文教材中的“選文”學習而試圖另辟蹊徑，而應該在真實的學習情景中，讀好，寫好；或者說，“對話”要在真實的情景中發(fā)生，為解決問題而對話，與教材對話，與他人對話，與自己對話。因此，“怎么寫”或“怎么教”的問題，實際就應該多是“讀寫結合”，以及如何進行“讀寫結合”的問題。

事實上，我們明顯地將閱讀與寫作在實踐中事實上的不可分，或為了便于理解而形而上的暫時的分離，當作一個可以分割開來、各自為政的既成現(xiàn)實來認真對待，來從事我們的“分割”教學。而這樣的寫作及其寫作教學，便成為了一個特殊的事項。

國外語文教材就“怎么寫”的方法探討上，主要體現(xiàn)在將“讀”與“寫”緊密結合的高超的教材編制技術上，以及“寫作教學內容”的“確定性”上。這樣的教材，顯然就為寫作的可教性與可操作性樹立了典范。國外教材所以如此，顯然與其“以寫促學”的教學觀念有關。

三、究竟“為何寫”：寫作課程的價值討論

就“為何寫”來說，我們很難給這樣的現(xiàn)象一個滿意甚至是恰當?shù)拇饛停盒W寫“一個熟悉的人”，初中依然寫“一個熟悉的人”，再到高中還如此。這種反復的“寫生活”，其真實的目的顯然是把看到的、想好的東西表達出來的行為，僅僅是寫好一篇文章的行為，或者寫一篇“狀元文章”的行為。這，對小學生可能還有效，初一的學生也還行，但對高中生就行不通了。這種反復的就同一內容進行的寫作，追求的可能是在“通”的基礎上的“好”的質性標準。這樣看來，寫作便失去學習或有用的多元化的功能，至少不是通過寫作來學習或“以寫促學”的目的。葉圣陶先生就曾警告，“把作文看得特殊又看得隨便的態(tài)度使作文成為一種于人生無用的技能”[11]，并認為“寫作基于閱讀”；黎錦熙先生其實也持有“通過寫作學習”這樣的觀點，即“寫作重于講讀”，在他看來，作文真有進步，必須與閱讀結合起來，讓寫作發(fā)揮更大的作用，因為“單練習寫作是不成功的，國文教員必須注重講讀”[12]。

那么，中小學寫作課程價值，就是為學習而寫，通過寫作而學習，并最終實現(xiàn)學生的發(fā)展；課程標準就將寫作定義為一個發(fā)現(xiàn)過程，學習過程，是作者根據(jù)讀者的特征及反應而尋覓和調適話語的過程。

因此，判斷寫作課程優(yōu)劣的標準，就要看寫作課程的價值如何，而判斷的維度至少要從兩個方面考慮：一是課程實施與學生發(fā)展需要之間的吻合度；二是課程內容與學生發(fā)展需要之間的合理性的判斷。前者注重課程實施的恰當性標準，后者強調課程內容的合理性標準。而我國的寫作課程實施就是脫離閱讀教學的僅憑“對話”的“單練”，我國的寫作課程內容實際僅限于“個人生活”的范疇了。正因如此，我國目前的寫作課程價值就變成追求“好”文章的目標了，這，顯然與學生發(fā)展的目標相去甚遠。

從認知心理學上，為學習而寫，或“以寫促學”，是一種任務動機。為了激發(fā)寫作動機，可能有種種辦法，比如，開發(fā)學生的“主體意識”，調動學生的自由表達的積極性，注重交流和讀者的作用、寫作全程參與，等等，而這些其實主要還是由教學激發(fā)的外在動機，并非總是構成學習準備的可靠基礎。相反，任務動機可能是學生學習中最重要的動機，在奧蘇泊爾看來，引起學習動機的最適當?shù)姆椒?，通常是暫時忽略動機，在學習的認知方面盡可能有效地施以教學，從學習的初步滿足中，獲得進一步學習的動機。[13]

總之，寫作課程價值，就是實現(xiàn)學生的發(fā)展，為此，寫作課程內容應該主要是帶有學術性質的“實踐活動”。因而，為學習而寫，或“以寫促學”，就應該是寫作課程實施的必然選擇，而這實際就是“讀寫結合”的問題。

綜上所述，我國寫作課程出了問題，而且是在寫什么、怎么寫和為何寫上出了問題。究其原因，主要在于語文課程將讀與寫分隔為兩個互不相干的“領域”，或者根本就沒有處理好讀與寫的關系。這就是我國目前寫作課程的現(xiàn)狀。

“讀寫結合”是我國傳統(tǒng)的學習方式，但這一學習方式卻極為單一，或是“專制、共性的閱讀”,或是“聽、抄、背的‘復習’式的寫”，且基本指向仿寫，讀就是為了寫一篇“狀元文章”；甚至，一說起“讀寫結合”，許多人自然想到的也是“仿寫”。新的課程標準由于對“讀的形態(tài)”的改造，從而使得讀與寫較為緊密地結合在一起了，比如“讀寫結合”的各種“改寫形式”。但總體而言，“讀寫結合”的方式，還是欠缺靈活度和豐富性。

注釋：

①Gregory Light.From the Personal to the Public:Conceptions of Creative Writing in Higher Education.《Higher Education》,2002(2):257-276.

②Eve Shelnutt.Creative-Writing Pedagogy:What the Specialist Can’t Do《Design for Arts in Education》,1991(11):11-15.

③中華人民共和國教育部：《全日制義務教育語文課程標準》，北京師范大學出版社，2001年版。

④皮連生：《知識分類與目標導向教學：理論與實踐》，華東師范大學出版社，1998年版第166頁。

⑤[13]加涅著，皮連生等譯：《學習的條件和教學論》，華東師范大學出版社,1999年版第166頁，312頁。

⑥萊斯利·P·斯特弗、杰里·蓋爾著，高文、徐斌艷等譯：《教育中的建構主義》，華東師范大學出版社，2002年版第247頁。

⑦馬正平：《作文教學有沒有一個體系？應該是一個什么體系？——21世紀作文教學需要一種什么樣的體系？》，《語文教學通訊·初中版》，2006年第4期。

⑧鄭桂華，王榮生等：《寫作單元樣章(上)》，《語文學習》，2006年第10期。

⑨⑩[11]中央教育科學研究所：《葉圣陶語文教育論集（下冊）》，教育科學出版社，1980年版第554頁，491頁，410頁。

[12]黎錦熙：《中小學國文國語誦讀之重要》，轉引自黎澤渝、馬嘯風等編選《黎錦熙語文教育論著選》，人民教育出版社，1996年版第203頁。