呂 俠 劉英波

(1.沈陽(yáng)理工大學(xué) 遼寧 沈陽(yáng) 110168；2.沈陽(yáng)工業(yè)技術(shù)學(xué)校 遼寧 沈陽(yáng) 110168)

0 引言

近年來，教師身份問題已成為學(xué)界的一個(gè)新的獨(dú)立的研究領(lǐng)域。教師的職業(yè)的特殊性決定了其身份構(gòu)建的復(fù)雜性。正如Cameron (2001,轉(zhuǎn)引自Watson,2006:510)所言,我們并非因?yàn)槲覀兪钦l(shuí)而表現(xiàn)得怎樣,相反,我們?cè)谧鍪碌倪^程中形成了自我。因此,教師身份是教師理解自我,以及所在社會(huì)環(huán)境理解教師的雙重過程(Coldron&Smith,1999),即教師身份是介于教師個(gè)人自我形象及其社會(huì)角色之間的一個(gè)復(fù)雜而動(dòng)態(tài)的平衡。而大學(xué)英語(yǔ)教師，因其獨(dú)特的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和工作需要，屬于生活在兩種文化夾層中的特殊群體。他們承擔(dān)并代表著眾多的社會(huì)文化角色，其身份深深地植根于他們的個(gè)人歷史，教育經(jīng)歷，職業(yè)體驗(yàn)之中。大學(xué)英語(yǔ)教師的職業(yè)本身也要求他們對(duì)身份不斷的做出調(diào)整和轉(zhuǎn)變，無論是教師的個(gè)人經(jīng)歷，還是其所體驗(yàn)的課堂文化以及來自學(xué)生及同事的反應(yīng)都會(huì)促使英語(yǔ)教師對(duì)其身份做出改變。在構(gòu)成大學(xué)英語(yǔ)教師身份的眾多因素中，有兩個(gè)因素是至關(guān)重要的，一個(gè)是大學(xué)英語(yǔ)教師的自我認(rèn)同身份，另一個(gè)是目標(biāo)身份，即學(xué)習(xí)者賦予他們的身份。這兩個(gè)身份構(gòu)成了大學(xué)英語(yǔ)教師身份的主體并主宰著其身份變化的走向，然而這兩個(gè)身份在大多數(shù)情況下卻是存著巨大差異的，有時(shí)甚至是互相矛盾的，這給大學(xué)英語(yǔ)教師的身份建構(gòu)帶來了無窮的困擾，同時(shí)也會(huì)進(jìn)一步影響英語(yǔ)教學(xué)的最終效果。

1 大學(xué)英語(yǔ)教師的自我認(rèn)同身份與目標(biāo)身份的差異分析

首先，大學(xué)英語(yǔ)教師接受過多年的專業(yè)英語(yǔ)語(yǔ)言文化教育，并參與過英語(yǔ)本土文化體驗(yàn)，他們所從事的職業(yè)也要求他們不斷的學(xué)習(xí)積累英語(yǔ)語(yǔ)言文化知識(shí)。在英語(yǔ)課堂上，面對(duì)把英語(yǔ)作為外語(yǔ)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者來說，教師就是英語(yǔ)文化的代言人。因此，大學(xué)英語(yǔ)教師的自我認(rèn)同身份就是英語(yǔ)本土身份或接近英語(yǔ)本土的身份。這一點(diǎn)在筆者對(duì)周圍同事的訪談以及自我的感受中可以得到印證。絕大多數(shù)大學(xué)英語(yǔ)教師認(rèn)為自己是雙語(yǔ)（bilingual）人士或具有雙重文化身份的人。

然而在大學(xué)英語(yǔ)教師所教授的學(xué)生的眼中，他們的身份又是怎樣的呢？Nuzhat Amin曾于1994年在加拿大的多倫多進(jìn)行過一項(xiàng)相關(guān)的研究。她與五位少數(shù)族裔女性教師進(jìn)行了訪談，這五位教師都正在教授或曾經(jīng)教授過把英語(yǔ)作為第二外語(yǔ)的來自不同文化、種族以及語(yǔ)言背景的成年學(xué)生。訪談的結(jié)果是在意料之中的，這些教師相信很多的學(xué)生會(huì)做出如下的假設(shè)：

（1）只有白人才是英語(yǔ)本土人。

（2）只有英語(yǔ)本土人才能說真正的、正確的英語(yǔ)。

（3）只有白人才是真正的加拿大人。(Amin 1997)

由此可見，學(xué)生對(duì)于教師身份是存有一定偏見的，而學(xué)生的偏見又會(huì)造成教師的信心的喪失。但是，即便同為大學(xué)英語(yǔ)教師，學(xué)生對(duì)于不同教師的身份的認(rèn)識(shí)也會(huì)存在著差異，那么到底有那些因素會(huì)影響學(xué)生對(duì)于英語(yǔ)教師身份的判斷呢？

首先，大學(xué)英語(yǔ)教師的外部特征對(duì)于學(xué)生對(duì)他們身份的判斷有很大的影響。正如前面所提到的，很多學(xué)生認(rèn)為只有白人才是英語(yǔ)本土人，即把英語(yǔ)當(dāng)做母語(yǔ)的人，甚至還有的學(xué)生認(rèn)為只有在英國(guó)和美國(guó)出生長(zhǎng)大的人才是英語(yǔ)本土人。然而事實(shí)是世界上很多國(guó)家都把英語(yǔ)作為自己的官方語(yǔ)言，也有很多人把英語(yǔ)作為自己的母語(yǔ)。除了外部特征之外，大學(xué)英語(yǔ)教師的發(fā)音及其對(duì)于目標(biāo)文化的熟悉程度對(duì)于學(xué)生判斷其文化身份也是至關(guān)重要的。發(fā)音是一個(gè)個(gè)體是否歸屬于某個(gè)語(yǔ)言社區(qū)的最明顯的標(biāo)志。如果一個(gè)英語(yǔ)教師的發(fā)音十分標(biāo)準(zhǔn)，甚至與英語(yǔ)本土人的發(fā)音相差無幾，那么他自然能夠贏得學(xué)生的信任。相反則不然。另外，教師對(duì)于目標(biāo)文化的熟悉程度也決定了其學(xué)生的態(tài)度。語(yǔ)言與文化是密不可分的，只懂得教授語(yǔ)言卻對(duì)文化一無所知的英語(yǔ)教師是無論如何也不能贏得學(xué)生的信任的。除了上面提到的之外，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言知識(shí)，他們的年齡及社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景，他們是否有過與英語(yǔ)本土人接觸的經(jīng)歷以及英語(yǔ)教師在本專業(yè)領(lǐng)域的地位等都會(huì)對(duì)教師的目標(biāo)身份的建構(gòu)產(chǎn)生影響。

由上面的分析可以看出，大學(xué)英語(yǔ)教師的自我認(rèn)同身份與目標(biāo)身份之間存在著一定的差異（gap）。這種差異給大學(xué)英語(yǔ)教師的身份建構(gòu)帶來了無窮的阻力，同時(shí)也會(huì)讓教師體驗(yàn)到身份危機(jī)的苦惱。在大學(xué)英語(yǔ)教師的教學(xué)活動(dòng)中，自我認(rèn)同身份與目標(biāo)身份差異較小的教師能夠更加信心百倍的把自己的掌握的知識(shí)教授給學(xué)生，進(jìn)而取得更好的教學(xué)效果。而自我認(rèn)同身份與目標(biāo)身份差異較大的教師則會(huì)經(jīng)歷困惑、苦惱甚至信心的喪失，無法完成身份的最終建構(gòu)，更加無法取得理想的教學(xué)效果。因此，縮小大學(xué)英語(yǔ)教師自我認(rèn)同身份與目標(biāo)身份之間的差異是改善教學(xué)效果的必要的前提條件。

2 建議與措施

結(jié)合上面的分析，筆者認(rèn)為要想幫助大學(xué)英語(yǔ)教師順利的完成其身份的最終建構(gòu)，縮小其自我認(rèn)同身份與目標(biāo)身份之間的差異，應(yīng)該從以下幾個(gè)方面做起：首先，應(yīng)該給大學(xué)英語(yǔ)教師提供更多的在職培訓(xùn)機(jī)會(huì)，特別是國(guó)外的培訓(xùn)機(jī)會(huì)，使教師有機(jī)會(huì)接觸體驗(yàn)真正的英語(yǔ)及其文化。其次，應(yīng)努力培養(yǎng)學(xué)生的多元文化意識(shí)，消除學(xué)生的文化偏見。教師在進(jìn)行文化教學(xué)的時(shí)候，不應(yīng)該僅僅教授某一種文化，而應(yīng)該采取多種方法培養(yǎng)學(xué)生的多元文化視角。只有當(dāng)學(xué)生能夠公平的對(duì)待多種文化時(shí)，他們才能消除偏見，對(duì)教師的身份構(gòu)建起到積極的作用。最后，教師本人也應(yīng)該了解自己的文化邊緣地位，有意識(shí)的去改變自己的身份建構(gòu)，縮小自我認(rèn)同身份與目標(biāo)身份的差異。

[1]Llurda,Enric.Non-Native Language Teachers.USA:Springer Science+Business Media,Inc,2005.

[2].Amin,Nuzhat. “Race and the Identity of Nonnative ESL Teacher”.TESOL Quarterly,31,1997:580-583.

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[4]Tang,Cecilia. “On the Power and Status of Nonnative ESL Teachers”.TESOL Quarterly,31,1997：577-580.

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[6]陳申.語(yǔ)言文化教學(xué)策略研究[M].北京：北京語(yǔ)言文化大學(xué)出版社，1999.