顧 菁

一、研究背景

（一）現(xiàn)實(shí)問(wèn)題

非英語(yǔ)專業(yè)高職學(xué)生詞匯水平的低下，成為制約他們英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力的瓶頸。作為教師，應(yīng)在詞匯教學(xué)的有效性和學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)策略兩方面找原因。本研究的立足點(diǎn)是學(xué)生“學(xué)”這一方面，通過(guò)實(shí)證研究，探尋詞匯習(xí)得模式中哪些不良誤區(qū)影響了學(xué)生詞匯水平，再力求推廣優(yōu)良的詞匯習(xí)得模式，“授之以漁”，促進(jìn)學(xué)生詞匯水平的提高。

（二）重要理論和相關(guān)研究

1.詞匯習(xí)得研究的重要性。英國(guó)著名語(yǔ)言學(xué)家Wilkins曾說(shuō)過(guò)：“要是沒(méi)有語(yǔ)法，很多東西無(wú)法表達(dá)。要是沒(méi)有詞匯，什么東西也無(wú)法表達(dá)。”[1]Lewis也指出“語(yǔ)言是由語(yǔ)法化的詞匯，而不是詞匯化的語(yǔ)法構(gòu)成的”[2]，這被視為詞匯語(yǔ)言觀的最基本原則。

2.詞匯水平的內(nèi)涵。Nation認(rèn)為“懂一個(gè)詞”，學(xué)習(xí)者必須了解：（1）形式：口頭形式和書(shū)面形式；（2）位置：語(yǔ)法行為和搭配行為；（3）功能：頻率和語(yǔ)體語(yǔ)域限制；（4）意義：內(nèi)涵意義和聯(lián)想意義。[3]Henriksen則采用三個(gè)維度對(duì)詞匯特征進(jìn)行描述：（1）部分詞匯知識(shí)與確切詞匯知識(shí)；（2）詞匯知識(shí)深度；（3）接受性詞匯知識(shí)和產(chǎn)出性詞匯知識(shí)。[4]將詞匯能力視為一個(gè)連續(xù)體，詞匯能力是沿著這三個(gè)維度發(fā)展的。

3.關(guān)于詞匯水平的調(diào)查。上世紀(jì)80年代我國(guó)的詞匯研究始于對(duì)詞匯量的調(diào)查，研究發(fā)現(xiàn)非英語(yǔ)專業(yè)的大學(xué)生詞匯量普遍沒(méi)有達(dá)到教學(xué)大綱規(guī)定的要求。[5-7]

自本世紀(jì)初，對(duì)詞匯習(xí)得的研究開(kāi)始從量擴(kuò)展到質(zhì)，從關(guān)注學(xué)習(xí)者詞匯的廣度知識(shí)進(jìn)入二語(yǔ)詞匯的深度知識(shí)。[7-10]研究發(fā)現(xiàn)：詞匯寬度與深度非同步發(fā)展。寬度習(xí)得速度顯然大大超過(guò)深度習(xí)得速度；詞匯深度習(xí)得發(fā)展的速度較慢，在大學(xué)高年級(jí)甚至出現(xiàn)了停滯不前的“高原”特征。

4.詞匯習(xí)得策略。Norbert Schmitt把詞匯習(xí)得策略分為兩大類。[11]一類是發(fā)現(xiàn)策略（即發(fā)現(xiàn)新詞語(yǔ)意義的策略），學(xué)習(xí)者或者可以使用他們?cè)械恼Z(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)境線索進(jìn)行推測(cè),即使用判定策略，或者使用一些社會(huì)策略，如詢問(wèn)他人。另一類是鞏固策略（即知道單詞意思后如何記憶單詞的策略），包括社會(huì)策略、記憶策略、認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略。

國(guó)內(nèi)的相關(guān)研究雖然起步較晚但依然成果豐碩，涉及到詞匯學(xué)習(xí)策略的方方面面。比如對(duì)詞匯策略與成績(jī)的相關(guān)度就做了大量研究，探討究竟哪些策略會(huì)影響詞匯學(xué)習(xí)的效果？影響的程度如何？王文宇、張萍等人的研究結(jié)果表明：元認(rèn)知策略和部分認(rèn)知策略與詞匯量和詞匯水平有顯著相關(guān)。[12-13]

二、研究問(wèn)題

綜上所述，不斷進(jìn)步的詞匯理論和相關(guān)研究為了解我國(guó)學(xué)生英語(yǔ)詞匯習(xí)得提供了科學(xué)量化的依據(jù)，然而這些研究對(duì)占全國(guó)高校總數(shù)70%的高職院校大專生的二語(yǔ)詞匯水平及學(xué)習(xí)策略的研究很少涉及。本研究借鑒了以上學(xué)者的研究成果，對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)高職學(xué)生的英語(yǔ)詞匯習(xí)得狀況進(jìn)行調(diào)查，主要解決三個(gè)問(wèn)題：（1）高職學(xué)生的詞匯水平如何？（2）他們的詞匯習(xí)得運(yùn)用了那些策略？（3）影響他們?cè)~匯水平的不良策略有哪些？

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究方法

通過(guò)關(guān)于詞匯習(xí)得策略的問(wèn)卷調(diào)查和詞匯水平（寬度及深度）測(cè)試，來(lái)分析研究對(duì)象的詞匯習(xí)得策略，對(duì)比研究寬度和深度的兩個(gè)層面的詞匯習(xí)得狀況，再采用Pearson相關(guān)分析，分析哪些習(xí)得策略對(duì)詞匯習(xí)得有效，哪些對(duì)習(xí)得效果有不良影響，從而擯棄不良的習(xí)得策略，改進(jìn)習(xí)得模式。

（二）研究對(duì)象

研究對(duì)象是江蘇蘇州1所高職院校的172名二年級(jí)學(xué)生，男生92名，女生80名。這些學(xué)生分別來(lái)自于物流管理、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、通信技術(shù)和機(jī)電一體化四個(gè)專業(yè)。

（三）研究工具

一是關(guān)于詞匯習(xí)得策略的問(wèn)卷調(diào)查；二是詞匯水平的測(cè)試。

策略調(diào)查按照Norbert Schmitt對(duì)詞匯策略的劃分方法，并根據(jù)實(shí)際情況對(duì)其中某些策略進(jìn)行了刪減和修改，細(xì)分為22個(gè)小項(xiàng)進(jìn)行調(diào)查（表1）。在使用策略方面，每項(xiàng)調(diào)查采用“從不”、“很少”、“有時(shí)”、“經(jīng)?！薄ⅰ翱偸恰蔽鍌€(gè)等級(jí)的萊克特量表，設(shè)計(jì)了A、B、C、D、E 5個(gè)選項(xiàng)。五個(gè)等級(jí)分別記為1分到5分。

表1 習(xí)得策略調(diào)查表及數(shù)據(jù)分析

測(cè)試借鑒了Paribakht&Wesche的《詞匯知識(shí)量表》[14]，并略作修改。Paribakht&Wesche的量表包括5個(gè)類別。其中兩類比較相似：第三類，我以前見(jiàn)過(guò)這個(gè)詞，我認(rèn)為它的意思是 ；第四類，我認(rèn)識(shí)這個(gè)詞，它的意思是 。受試選擇時(shí)因難以區(qū)別而主觀隨意性大，會(huì)影響測(cè)試結(jié)果的可信度，因此，本測(cè)試刪去了第三個(gè)類別，修改成4個(gè)類別，要求受試進(jìn)行選擇：A我不記得以前見(jiàn)過(guò)這個(gè)詞；B我以前見(jiàn)過(guò)這個(gè)詞，但不知它的詞義；C我認(rèn)識(shí)這個(gè)詞，它的意思是 ；D我能用這個(gè)詞造個(gè)句子，這個(gè)句子是 。如果學(xué)生選做D,就必須同時(shí)選做C。

圖1 習(xí)得策略調(diào)查的萊克特量表

該測(cè)試卷的詞匯總體來(lái)自2009年《高等職業(yè)教育英語(yǔ)課程教學(xué)要求（試行稿）”》中的參考詞匯表，總體詞匯為3 500個(gè)，隨機(jī)等距離共選詞100個(gè)，每個(gè)詞后配A、B、C、D四個(gè)選項(xiàng)。如果選擇C，需寫(xiě)出正確的中文意思來(lái)計(jì)算詞匯量，答對(duì)一個(gè)記一分，共100分。如果選擇D，應(yīng)以該單詞造句（只考察與該單詞有關(guān)的語(yǔ)義、句法、搭配等是否正確得體，忽略時(shí)態(tài)錯(cuò)誤及造句中其他無(wú)關(guān)的詞語(yǔ)）來(lái)研究詞匯習(xí)得的深度，答對(duì)一題記一分，共100分。

四、結(jié)果分析

（一）詞匯習(xí)得策略問(wèn)卷結(jié)果與分析

將調(diào)查所得數(shù)據(jù)輸入計(jì)算機(jī)，然后用SPSS統(tǒng)計(jì)分析軟件對(duì)問(wèn)卷數(shù)據(jù)進(jìn)行分析處理，得到表征受試詞匯習(xí)得策略各項(xiàng)平均值和標(biāo)準(zhǔn)差，結(jié)果見(jiàn)表1。

表1調(diào)查結(jié)果顯示，在學(xué)習(xí)單詞的時(shí)候，使用最多的策略是“查閱單詞表”和“查閱電子詞典”，而“使用英英詞典”的頻率最低?？梢?jiàn)學(xué)生遇到生詞時(shí)主要依靠中英對(duì)照式的翻譯，尤其是手機(jī)提供電子詞典功能，手機(jī)電子詞典的輕便快捷贏得了廣大學(xué)生的青睞。母語(yǔ)中介仍是學(xué)習(xí)者英語(yǔ)詞匯習(xí)得的主要方法，學(xué)生很少注意詞語(yǔ)的英語(yǔ)解釋以及詞語(yǔ)之間的區(qū)別。但由于英漢之間文化的差異，只記住中文意思是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，因此，應(yīng)當(dāng)提倡學(xué)生多關(guān)注英語(yǔ)解釋。

在鞏固單詞記憶的時(shí)候，使用最多的策略是“背誦單詞的拼寫(xiě)”、“使用單詞列表”，其次是“重復(fù)書(shū)寫(xiě)單詞”、“重復(fù)朗讀單詞”，而使用“通過(guò)單詞語(yǔ)音記憶”、“用英語(yǔ)解釋詞義”的頻率較低，“把單詞與上下義詞、近義詞、反義詞相關(guān)聯(lián)”、“在學(xué)習(xí)短語(yǔ)及諺語(yǔ)的同時(shí)學(xué)習(xí)單詞”最低。這些使用較少的策略都比較復(fù)雜，要求學(xué)生參與更多的思維活動(dòng)。這表明學(xué)生往往傾向于使用較少依賴腦力活動(dòng)的策略。

本次調(diào)查還表明，學(xué)生在學(xué)習(xí)單詞的時(shí)候，較少使用社會(huì)策略。學(xué)生有時(shí)會(huì)“詢問(wèn)同學(xué)”、“請(qǐng)老師給出例句”，但很少“向老師詢問(wèn)英語(yǔ)中的近義詞”，“請(qǐng)老師用英語(yǔ)解釋”或“通過(guò)小組共同討論來(lái)獲取意思”。學(xué)生在鞏固單詞記憶的時(shí)候也很少使用社會(huì)策略，如“小組練習(xí)使用單詞”，這說(shuō)明學(xué)生很少進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。但很多實(shí)驗(yàn)都表明，合作學(xué)習(xí)能夠促進(jìn)積極的信息處理，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，提高學(xué)習(xí)效率。所以，教師可以創(chuàng)造更多的合作學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,使學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)單詞。學(xué)生很少使用“與母語(yǔ)為英語(yǔ)的外國(guó)人交流”這一策略，原因可能是學(xué)生沒(méi)有太多與外國(guó)人交流的機(jī)會(huì)，而筆者在教學(xué)過(guò)程中了解到學(xué)生非常希望多跟外國(guó)人交流以提高英語(yǔ)水平。

（二）詞匯測(cè)試結(jié)果與分析

調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生的詞匯量?jī)H為2 668個(gè)。而3 000詞匯是《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)高中畢業(yè)生英語(yǔ)詞匯量的要求。根據(jù)《高等職業(yè)教育英語(yǔ)課程教學(xué)要求（試行稿）》對(duì)高職院校學(xué)生的英語(yǔ)詞匯量要求，一般要求要掌握2 800個(gè)英語(yǔ)單詞，較高要求應(yīng)掌握3 500個(gè)英語(yǔ)單詞。Laufer提出，5 000個(gè)詞匯應(yīng)該是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者閱讀所需詞匯量的下限，低于這個(gè)下限的閱讀者會(huì)因詞匯量太少而使閱讀策略變得無(wú)效。[15]高職新生的詞匯量離此目標(biāo)更是相差甚遠(yuǎn)，尋求提高他們?cè)~匯水平的方法迫在眉睫。

對(duì)詞匯深度的數(shù)據(jù)，用SPSS軟件進(jìn)行分析處理，計(jì)算平均值和標(biāo)準(zhǔn)差，再與詞匯寬度進(jìn)行對(duì)比，結(jié)果見(jiàn)表2。

表2顯示，學(xué)生的詞匯深度測(cè)試成績(jī)明顯低于其寬度測(cè)試成績(jī)，平均分低了約18.4分。造句中的錯(cuò)誤主要有：搭配錯(cuò)誤、用語(yǔ)不當(dāng)、詞不達(dá)意，中式英語(yǔ)和表達(dá)不地道，反映出學(xué)生們對(duì)詞匯的句法特征、深度語(yǔ)義、詞匯搭配等詞匯深層次知識(shí)把握較差。

表2 詞匯寬度和深度測(cè)試成績(jī)對(duì)照

（三）習(xí)得策略與詞匯寬度、深度測(cè)試的相關(guān)性分析

受試習(xí)得策略中哪些因素阻礙了詞匯的習(xí)得呢？本研究以習(xí)得策略的數(shù)據(jù)為自變量，分別以寬度、深度測(cè)試的數(shù)據(jù)為依變量，運(yùn)用皮爾森（Pearson）相關(guān)分析方法分析自變量與依變量之間的相關(guān)性，得出顯著性水平和相關(guān)系數(shù)，如表3。

表3顯示，學(xué)生通常采用的詞匯學(xué)習(xí)策略，如查閱單詞表、背誦單詞表、反復(fù)朗讀單詞、書(shū)寫(xiě)單詞、背誦單詞的拼寫(xiě)雖然與詞匯寬度呈一定的正相關(guān)，但對(duì)深度習(xí)得貢獻(xiàn)不大。

在工具書(shū)方面，使用頻率很高的查閱“單詞表”和“電子詞典”雖然與詞匯寬度呈一定程度的正相關(guān)，但與詞匯深度呈負(fù)相關(guān)。這表明通過(guò)單詞表和電子詞典查閱單詞雖然對(duì)擴(kuò)大詞匯量有利，但這些詞匯只習(xí)得了淺層知識(shí)，因?yàn)橐话愕膯卧~表、電子詞典，特別是手機(jī)電子詞典只是手機(jī)的一項(xiàng)附帶功能，只是給出詞匯核心語(yǔ)義的中英文對(duì)照，很少給出詞匯的多重涵義、搭配和例句等。因此，借助這樣的工具所獲得的語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)存在嚴(yán)重缺陷，會(huì)阻礙詞匯的深層習(xí)得。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“從上下文語(yǔ)境猜測(cè)”策略與寬度習(xí)得呈正相關(guān)，但作用不突出，而對(duì)深度習(xí)得有較強(qiáng)的促進(jìn)作用。這說(shuō)明在要想深層習(xí)得詞匯，就要盡可能地利用語(yǔ)境建立語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)。學(xué)生在閱讀中，由于詞匯量有限，閱讀技巧不熟練，常常逐詞逐句進(jìn)行翻譯，碰到不認(rèn)識(shí)的單詞便不知所措，無(wú)法繼續(xù)閱讀下去，這時(shí)教師有必要讓學(xué)生在閱讀過(guò)程中先用筆劃出生詞，引導(dǎo)學(xué)生先跳過(guò)生詞，繼續(xù)閱讀，并通過(guò)后面的信息進(jìn)行推斷，對(duì)那些影響理解的詞語(yǔ)應(yīng)在猜測(cè)的基礎(chǔ)上再查閱詞典。

“通過(guò)使用英語(yǔ)的載體（歌曲、電影、新聞）記憶”這一策略與詞匯寬度、深度的相關(guān)系數(shù)不高。這可能與使用頻率過(guò)低有關(guān)。其實(shí)欣賞歌曲、電影是廣大高職學(xué)生喜愛(ài)的休閑娛樂(lè)活動(dòng)，隨著使用電腦的普及，他們業(yè)余時(shí)間很多都用于聽(tīng)歌和看電影。而要想深層次習(xí)得詞匯，盡可能利用源語(yǔ)境資源，在源語(yǔ)境中構(gòu)建語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)是非常有益的學(xué)習(xí)策略。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生，與他們的興趣點(diǎn)契合起來(lái)，充分利用英語(yǔ)歌曲、電影這些目標(biāo)語(yǔ)資源。

（四）學(xué)習(xí)者使用詞匯學(xué)習(xí)策略的差異

為了進(jìn)一步探討習(xí)得策略差異對(duì)詞匯習(xí)得的影響，本研究將受試詞匯深度測(cè)試成績(jī)進(jìn)行排序，選出前20名（高分組）和后20名（低分組），對(duì)這兩組的詞匯策略問(wèn)卷進(jìn)行了T檢驗(yàn)。

T檢驗(yàn)表明，有6項(xiàng)策略差異顯著，分別為：（1）從上下文語(yǔ)境中猜測(cè)；（2）制定單詞學(xué)習(xí)計(jì)劃；（3）依賴教師對(duì)學(xué)生單詞表記憶的檢查；（4）把單詞與上下義詞、近義詞、反義詞相關(guān)聯(lián)；（5）通過(guò)單詞語(yǔ)音記憶；（6）定期復(fù)習(xí)單詞。

表3 習(xí)得策略與詞匯習(xí)得寬度、深度水平的相關(guān)性

詞匯測(cè)試成績(jī)高的學(xué)生使用“從上下文語(yǔ)境中猜測(cè)”、“制定單詞學(xué)習(xí)計(jì)劃”、“定期復(fù)習(xí)單詞”這三個(gè)策略的頻率高。此外,他們還較多地使用“把單詞與上下義詞、近義詞、反義詞相關(guān)聯(lián)”、“通過(guò)單詞語(yǔ)音記憶”?？梢?jiàn)，善學(xué)者在管理自己的學(xué)習(xí)過(guò)程、自主學(xué)習(xí)方面更為突出，他們也意識(shí)到了利用詞語(yǔ)間的相互關(guān)系記憶單詞的重要性。詞匯測(cè)試成績(jī)低的學(xué)生較多使用“查閱課文所附的單詞表”、“向同學(xué)詢問(wèn)”、“依賴?yán)蠋煓z查對(duì)單詞表的記憶狀況”?？梢?jiàn)，詞匯測(cè)試成績(jī)低的學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中更依賴他人的協(xié)助，自主學(xué)習(xí)能力相對(duì)較差。另外，他們“利用上下文語(yǔ)境猜測(cè)”這一策略使用頻率低。這是由于受到詞匯量不足的限制，在利用上下文語(yǔ)境猜測(cè)的策略時(shí)，成功機(jī)會(huì)不大，因此放棄該策略。究其原因，是學(xué)生習(xí)得的詞匯大多表層地、孤立地存在，不利于深層習(xí)得，進(jìn)入不了心理詞匯系統(tǒng)。

五、結(jié)論與啟示

本研究通過(guò)對(duì)高職學(xué)生英語(yǔ)詞匯習(xí)得策略、英語(yǔ)詞匯寬度與深度水平的實(shí)證調(diào)查及相關(guān)性分析，得出以下結(jié)論及啟示：

1.高職學(xué)生的詞匯量低，詞匯習(xí)得深度更是有限，這是個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。這使得有些優(yōu)良的學(xué)習(xí)策略難以被使用，如“利用目標(biāo)語(yǔ)資源”，這就要求教師充分了解學(xué)生的實(shí)際情況，給予幫助指導(dǎo)，如推薦一些簡(jiǎn)易讀本，介紹簡(jiǎn)單的英文歌曲，配有字幕的電影，難度恰當(dāng)?shù)挠⒄Z(yǔ)音像資料等作為學(xué)習(xí)材料。課后拓展學(xué)習(xí)易分層次，詞匯水平較低的學(xué)生可以推薦他們一些難度較低的材料。

2.高職學(xué)生多利用中英文對(duì)照式的工具來(lái)學(xué)習(xí)單詞，這對(duì)詞匯的深度習(xí)得有副作用。因此，教師應(yīng)該向?qū)W生推薦好的工具。高職學(xué)生至少應(yīng)該用英漢雙解詞典。根據(jù)學(xué)生喜歡使用電腦的特點(diǎn)，教師不妨也推薦他們使用“金山詞霸”等軟件，因?yàn)殡娔X儲(chǔ)存量大，所提供的詞典也是較全面的，這樣學(xué)生也樂(lè)意使用。此外，要教會(huì)學(xué)生在查單詞的中文意思時(shí)，再看一下單詞的英語(yǔ)釋義。這樣不但能了解生詞的精確意義，更為重要的是通過(guò)查詞典，了解該詞的用法，例如該詞可能出現(xiàn)的句型，該詞和哪些詞可搭配。因此，教師不妨在新生入學(xué)伊始，就向?qū)W生推薦適合的詞典，并利用一些上課時(shí)間，教會(huì)學(xué)生如何充分利用詞典資源。這對(duì)培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)策略，養(yǎng)成好的學(xué)習(xí)習(xí)慣是事半功倍的。同時(shí)還要告戒學(xué)生，不要一碰見(jiàn)生詞就查，而應(yīng)先根據(jù)上下文猜測(cè)該詞的詞義，不用詞典。如果這個(gè)詞確實(shí)很重要，它會(huì)在上下文中反復(fù)出現(xiàn)，或是自然而然地明朗化。一般情況下，閱讀結(jié)束前，再把所有碰到過(guò)的生詞過(guò)一遍，可以根據(jù)需要查閱部分生詞，將猜測(cè)的意思和詞典核對(duì)一下，再擴(kuò)展一下該詞匯的其他意思和用法。這種方法得到的印象肯定要比機(jī)械地反復(fù)地查詞典所獲得的印象要深刻得多。如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生有一邊閱讀一邊查詞典的傾向，應(yīng)及時(shí)給予糾正。因?yàn)檫@種方法不僅影響閱讀速度，而且影響學(xué)生學(xué)習(xí)單詞的質(zhì)量與數(shù)量。

3.制定計(jì)劃、自我監(jiān)控、自我評(píng)估這些元認(rèn)知策略對(duì)詞匯的寬度、深度習(xí)得幫助很大，是善學(xué)者常用的策略。高職生已經(jīng)有自己制定計(jì)劃及自我監(jiān)控的能力。由于單詞的學(xué)習(xí)在很大程度上是“自主活動(dòng)”，在課后獨(dú)立學(xué)習(xí)時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生首先要制定詞匯學(xué)習(xí)計(jì)劃，然后自己自覺(jué)地按計(jì)劃學(xué)習(xí)詞匯。而要達(dá)到記住單詞的目的，就必須對(duì)記憶進(jìn)行自我監(jiān)控。并且通過(guò)檢查自己學(xué)習(xí)單詞的效果，對(duì)自己的詞匯學(xué)習(xí)方法進(jìn)行總結(jié)，并進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。

4.改變傳統(tǒng)的詞匯測(cè)試方法。由于考試的導(dǎo)向作用，如果對(duì)詞匯方面的測(cè)試只體現(xiàn)在平時(shí)進(jìn)行單詞默寫(xiě)，外加階段測(cè)驗(yàn)和期末考試，學(xué)生就會(huì)把考前突擊，機(jī)械記憶作為學(xué)習(xí)單詞的法寶，也就是我們經(jīng)?？吹降模嚎记皩W(xué)生抱著詞匯表背得熱火朝天，但效果卻往往不佳。在閱讀中利用上下文語(yǔ)境附帶習(xí)得詞匯對(duì)詞匯的深層習(xí)得幫助很大，因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生課后拓展閱讀，規(guī)定他們完成一定的閱讀量，并在閱讀中積累詞匯，日常性地進(jìn)行檢查考核。

5.“把單詞與上下義詞、近義詞、反義詞相關(guān)聯(lián)”是善學(xué)者策略，對(duì)構(gòu)建詞匯的語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)關(guān)系重大。但不可能一碰到生詞就把涉及該詞匯知識(shí)的方方面面都去掌握。因此，教師就應(yīng)在講解單詞時(shí)注重側(cè)重點(diǎn)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到掌握一個(gè)詞匯是個(gè)漸進(jìn)的、不斷增加的過(guò)程。在剛接觸一個(gè)詞時(shí)，可能只知道這個(gè)詞的其中一個(gè)意思，對(duì)這個(gè)詞的音或形有個(gè)初步的概念。隨著學(xué)習(xí)者經(jīng)常接觸、使用這個(gè)詞，他們對(duì)這個(gè)詞的詞形和意義的理解不斷加深，同時(shí)其他幾個(gè)方面的知識(shí)也在逐漸增加，直到最后掌握搭配和語(yǔ)域知識(shí)。

綜上所述，對(duì)高職學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)策略的引導(dǎo)意義重要。只有讓學(xué)生學(xué)會(huì)用有效的策略指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)，成為獨(dú)立自主的詞匯學(xué)習(xí)者，才能幫助其擴(kuò)展詞匯量和加深詞匯知識(shí)的深度，從而能較熟練掌握和運(yùn)用詞匯。

[1]馬廣惠.理工科大學(xué)生英語(yǔ)詞匯水平研究[J].外語(yǔ)教學(xué)，2001（2）：48-52.

[2]Lewis，M.The Lexical Approach[M].England：Language Teaching Publications，l993.

[3]Nation,P.Teaching and Learning Vocabulary[M].Boston:Heinle&Heinle Publishers,1990:31.

[4]Henriksen,B.Three Dimensions of Vocabulary Development[J].Studies in Second Language Acquisition 1999,21:303-317.

[5]桂詩(shī)春.我國(guó)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生英語(yǔ)詞匯量的調(diào)查和分析[J].現(xiàn)代外語(yǔ)，1985（1）：1-6.

[6]邵華.普通高師院校學(xué)生大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)階段詞匯水平實(shí)證研究[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究，2002（11）：421-425.

[7]馬廣惠.中學(xué)生英語(yǔ)高頻詞匯水平研究[J].外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，2006（1）：19-21.

[8]吳旭東,陳曉慶.中國(guó)英語(yǔ)學(xué)生課堂環(huán)境下詞匯能力的發(fā)展[J].現(xiàn)代外語(yǔ)，2000（4）：349-360.

[9]劉紹龍.論二語(yǔ)詞匯深度習(xí)得及發(fā)展特征——關(guān)于詞義與詞綴習(xí)得的實(shí)證調(diào)查[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究，2001（6）：436-441.

[10]張桂萍.中國(guó)學(xué)生課堂環(huán)境下主動(dòng)詞匯與被動(dòng)詞匯的發(fā)展[J].現(xiàn)代外語(yǔ)，2005（4）：374-382.

[11]Schmitt N.Vocabulary:Description,Acquisition and Pedagogy [C].Cambridge:Cambridge University Press,1997:199-227.

[12]王文宇.觀念、策略與英語(yǔ)詞匯記憶[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究，1998（1）:49-54.

[13]張萍.學(xué)習(xí)者詞匯策略對(duì)詞匯成績(jī)的預(yù)測(cè)規(guī)律[J].外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，2004（12）:21-23.

[14]Read,J.Assessing Vocabulary[M].Cambridge:Cambridge University Press,2000:133.

[15]Laufer,B.The Lexical Plight in Second Language Reading,from Second language Vocabulary Acquisition[M].Coady,J.and Huckin,T.上海：上海外語(yǔ)教育出版社，2001:24.