/ 江蘇_汪 政

作 者：汪政，評(píng)論家，現(xiàn)供職于江蘇省作家協(xié)會(huì)。

前年，應(yīng)某雜志社之約，我和何平合作做了一樁事，就是將文學(xué)批評(píng)的一些主要的方法作了個(gè)比較通俗化的梳理，特別注意這些方法在文本分析時(shí)的應(yīng)用性，在介紹了一種批評(píng)方法以后再?gòu)某踔姓Z文教科書中選擇合適的文本進(jìn)行分析。去年，在這項(xiàng)工作的基礎(chǔ)上我們又以蘇教版高中語文教科書為對(duì)象，選取文本進(jìn)行分析，結(jié)集成《解放閱讀》一書。集子出版后我們聽到了一些反饋的意見，覺得作好教材的文本分析還是一項(xiàng)值得繼續(xù)研究、繼續(xù)做下去的事情。

以文學(xué)的方式對(duì)待文本

寫作《解放閱讀》時(shí)，我們有一個(gè)基本的想法，就是將語文教材看成是一個(gè)個(gè)文學(xué)文本，以突出它們的文學(xué)品質(zhì)。之所以這么做，主要還是想強(qiáng)調(diào)語文教學(xué)中文學(xué)教育的重要性。

遠(yuǎn)的不說，即使從上世紀(jì)80年代以來的語文教學(xué)來看，我們?cè)谡Z文教學(xué)的性質(zhì)與目標(biāo)上一直存在不同的看法，最主要的還是工具與人文之爭(zhēng)。就現(xiàn)行的課程標(biāo)準(zhǔn)看，這方面應(yīng)該是發(fā)生了較大改變的，比較重視語文的人文性了，而在人文中，文學(xué)性是一個(gè)非常重要的構(gòu)成，也是彰顯人文性的主渠道。《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》將“感受·鑒賞”作為目標(biāo)之一，明確指出：“閱讀優(yōu)秀作品，品味語言，感受其思想、藝術(shù)魅力，發(fā)展想象力和審美力。具有良好的現(xiàn)代漢語語感，努力提高對(duì)古詩(shī)文語言的感受力。在閱讀中，體味大自然和人生的多姿多彩，激發(fā)珍愛自然、熱愛生活的感情；感受藝術(shù)和科學(xué)中的美，提升審美的境界。通過閱讀和鑒賞，陶冶情性，深化熱愛祖國(guó)語文的感情，體會(huì)中華文化的博大精深，追求高尚情趣，提高道德修養(yǎng)。”如果要達(dá)成這一目標(biāo)，就必須有相應(yīng)的文學(xué)感知能力，必須提高文學(xué)閱讀的水平。在必修課的“閱讀與鑒賞”中，課程標(biāo)準(zhǔn)再次作了這方面的目標(biāo)分解，指出：“學(xué)習(xí)鑒賞中外文學(xué)作品，具有積極的鑒賞態(tài)度，注重審美體驗(yàn)，陶冶性情，涵養(yǎng)心靈。能感受形象，品味語言，領(lǐng)悟作品的豐富內(nèi)涵，體會(huì)其藝術(shù)表現(xiàn)力，有自己的情感體驗(yàn)和思考。努力探索作品中蘊(yùn)涵的民族心理和時(shí)代精神，了解人類豐富的社會(huì)生活和情感世界。”“在閱讀鑒賞中，了解詩(shī)歌、散文、小說、戲劇等文學(xué)體裁的基本特征及主要表現(xiàn)手法。了解作品所涉及的有關(guān)背景材料，用于分析和理解作品?！薄皩W(xué)習(xí)中國(guó)古代優(yōu)秀作品，體會(huì)其中蘊(yùn)涵的中華民族精神，為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)奠定基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)從歷史發(fā)展的角度理解古代作品的內(nèi)容價(jià)值，從中汲取民族智慧；用現(xiàn)代觀念審視作品，評(píng)價(jià)其積極意義與歷史局限。”對(duì)這些目標(biāo)細(xì)加解讀，可以認(rèn)識(shí)到對(duì)文學(xué)性的強(qiáng)調(diào)。過去，我們?cè)趯?duì)語文性質(zhì)的認(rèn)識(shí)上有許多誤區(qū)，將語言與文學(xué)、人文與工具人為地割裂開來，時(shí)常打架，造成這種局面的一個(gè)重要原因可能是我們對(duì)“工具”的單一性的理解。其實(shí)，我們不能過分地夸大工具的地位，工具本身并無本體性的意義，它只有為目的服務(wù)并在使用時(shí)才有意義與價(jià)值。沒有抽象的語言，語言作為工具是在語言活動(dòng)中具體存在的。同時(shí)，我們又不能人為地縮小工具的應(yīng)用范圍，可以說，只要人在活動(dòng)，就在使用工具，語言與文學(xué)、人文與工具是一張皮，不是兩張皮。不能說文學(xué)中沒有工具，更不能將兩者對(duì)立。事實(shí)上，從素材的積累、主題的提煉、情節(jié)的設(shè)計(jì)、人物的塑造到結(jié)構(gòu)的經(jīng)營(yíng)、語言的運(yùn)用，甚至到一些具體的表現(xiàn)手法，都有規(guī)律，有范式，可以習(xí)得，因而也都可以將它們看做工具，但它們本身卻不能抽象存在，不能成為文學(xué)。

重復(fù)這些理念不是難事，但是要在具體的語文教學(xué)中落實(shí)它們就比較難了。老師們經(jīng)常有意無意地忽略語文中的文學(xué)性，而寧愿從工具層面對(duì)待語文，這里面的原因很復(fù)雜。因此，從實(shí)踐層面重視語文的文學(xué)性依然是一個(gè)現(xiàn)實(shí)性的課題。

應(yīng)該說，不管是哪一種語言的母語教科書，都將優(yōu)秀的文學(xué)作品作為教學(xué)材料的主體構(gòu)成。從現(xiàn)行的漢語語文教材系統(tǒng)看，不管是哪種教材，文學(xué)作品都占有很大的比重，因此，從語文教學(xué)的材料看，要求我們以文學(xué)的方式對(duì)待它們，以保持態(tài)度與對(duì)象的同一性。我們的教學(xué)材料大部分是傳統(tǒng)意義上的文學(xué)作品，對(duì)它們的解讀本身就是在進(jìn)行文學(xué)欣賞，而且，需要指出的是，文學(xué)作品是一個(gè)動(dòng)態(tài)的變化的概念。從審美上講，文學(xué)作品與非文學(xué)作品的區(qū)別有好些方面，其中之一就是看語言作品所處的語境，如果它處在功利的語境，那它就是實(shí)用的，如果它處于非功利的語境，并且具有文學(xué)性的因素，那它就可能是審美的。比如古代的許多語言作品，一開始是功利的、實(shí)用的，但是隨著時(shí)代的變化，它的實(shí)用性已經(jīng)沒有了，而它審美的一面卻表現(xiàn)了出來，人們閱讀它主要就是欣賞其第二種屬性，比如沈括的《夢(mèng)溪筆談》，李密的《陳情表》也不是文學(xué)作品。許多作品就是由于語境的轉(zhuǎn)換而成為文學(xué)作品為我們所欣賞的。即使那些完全實(shí)用的文體也都有潛在的文學(xué)性因素，我們也都可以從文學(xué)的角度對(duì)它們進(jìn)行解讀和批評(píng)。除了語境的變化以外，審美態(tài)度的變化也極為關(guān)鍵。自古以來，美在主觀還是客觀一直是個(gè)無法斷下來的公案?？屏治榈抡f：“如果能想象地對(duì)待一個(gè)對(duì)象，那也就是去發(fā)現(xiàn)一個(gè)美的對(duì)象，這樣，無論是自然的對(duì)象還是藝術(shù)的對(duì)象，我們就不難發(fā)現(xiàn)它們是美的。”“想象地對(duì)待”就是以審美的方式對(duì)待。喬治·迪基在談到審美態(tài)度時(shí)說：“只要審美知覺一旦轉(zhuǎn)向任何一種客觀對(duì)象，它立即就能成為審美對(duì)象?！薄皩徝缿B(tài)度的理論主張，或者是某些（作為審美對(duì)象的）特殊的客觀對(duì)象是不需要的，因?yàn)槊酪耆蕾囉谥黧w的精神狀態(tài)，或者認(rèn)為多種多樣的美的對(duì)象僅僅在主體處于某種精神狀態(tài)之下才是可以理解的?！保ㄖ斓遥骸懂?dāng)代西方美學(xué)》，人民出版社1984年版）這些理論確實(shí)說明了人們審美活動(dòng)中的一些現(xiàn)象，一個(gè)文本，是將其看做是實(shí)用的，還是文學(xué)的，也就是審美的，確實(shí)與人們的態(tài)度有關(guān)?，F(xiàn)在教學(xué)中通常的情形是，教者視文學(xué)于不顧，而只從實(shí)用的角度對(duì)待文本，或者，只注重文本在交際傳達(dá)中的意義，而忽視它在涵育學(xué)生心靈，塑造學(xué)生精神人格，豐富學(xué)生審美經(jīng)驗(yàn)上的作用。長(zhǎng)遠(yuǎn)地看，這于學(xué)生審美主體的建構(gòu)是不利的。

也許有人會(huì)說，進(jìn)入語文教材中的文本都是人類語言作品中的精品，文學(xué)性相對(duì)集中，而在日常生活中，情形就不是這樣的了，如果強(qiáng)調(diào)文學(xué)性可能不符合實(shí)際的語言行為與語言現(xiàn)象。其實(shí)不然，從總體上看，人類的語言應(yīng)該是從簡(jiǎn)單走向復(fù)雜，從質(zhì)樸走向“文學(xué)”的。在當(dāng)代社會(huì)，審美與功利，文學(xué)與實(shí)用已經(jīng)越來越多地纏繞、交織在一起?？梢宰叱稣n堂，對(duì)當(dāng)今的文學(xué)與語言運(yùn)用的現(xiàn)象作一個(gè)簡(jiǎn)單的了解，這已經(jīng)是一個(gè)泛文學(xué)的時(shí)代。首先，文學(xué)無處不在。沒有哪個(gè)時(shí)代像今天這樣注重信息與傳媒，重視信息與傳媒中語言的呈現(xiàn)方式。以往，文學(xué)的傳媒是相對(duì)單一的，而如今，報(bào)紙、刊物、出版、網(wǎng)絡(luò)、電視、廣播、手機(jī)……構(gòu)成了文學(xué)傳播的龐大空間，市場(chǎng)與傳媒互為要素，當(dāng)文學(xué)與市場(chǎng)接軌以后，對(duì)傳播方式的選擇使傳媒產(chǎn)生了激烈的競(jìng)爭(zhēng)，而競(jìng)爭(zhēng)的原則只有兩個(gè)，一是利益，二是流量，這就是為什么今天網(wǎng)絡(luò)能成為后起之秀，不僅在原創(chuàng)，而且在中介、傳輸上都是位于前列的原因。新興媒體所催生的寫作形態(tài)如博客、微博、電子雜志等，與傳統(tǒng)的出版或發(fā)表方式是有本質(zhì)上的區(qū)別的。但在它們上面所呈現(xiàn)的文字也已經(jīng)不是私人性的了，它同樣進(jìn)入了與他者的交流，進(jìn)入了公共領(lǐng)域。目前，幾乎所有的門戶網(wǎng)站都開設(shè)了博客，這是怎樣的量級(jí)呢？每天在這些網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上發(fā)表的作品是紙質(zhì)媒介根本無法比擬的。而且，網(wǎng)絡(luò)媒介中的交流并不是人們想象的那種陌生或匿名狀態(tài)，以博客而言，它的讀者構(gòu)成幾何級(jí)的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，過客、圈子、好友與鏈接形成或大或小的交流群，它造就了怎樣的文學(xué)人口呢？這都是值得關(guān)注的新的文學(xué)人際關(guān)系和亞文化類型。可以說，我們已經(jīng)整天處在一個(gè)文學(xué)環(huán)境之中。而泛文學(xué)形成的另一個(gè)原因就是實(shí)用語言的文學(xué)化。美化時(shí)代已經(jīng)到來，美化已經(jīng)成為這個(gè)社會(huì)的重要表征與生活方式，它滲透到各個(gè)領(lǐng)域，“修辭”成為每一個(gè)人工產(chǎn)品的必要工序。即使在實(shí)用領(lǐng)域，也同樣存在著不斷更新的、追求極致與唯美的藝術(shù)設(shè)計(jì)，只有美化與實(shí)用功能高度結(jié)合才能使大眾接受，日常生活審美化應(yīng)該是不爭(zhēng)的事實(shí)。而文字是美化程度最高的方面，我們的一切文字表達(dá)無不在如何美化上努力，廣告、招聘、求職、策劃書、紀(jì)實(shí)報(bào)道、即時(shí)新聞，以及幾乎所有的文字出版物，連同原先嚴(yán)格規(guī)整的人文社會(huì)科學(xué)甚至自然科學(xué)的表達(dá)都莫不如此。當(dāng)今，人們可以在更多的空間進(jìn)入文學(xué)的氛圍，也可以從更多的媒介和更多的文字作品中獲得文學(xué)生活的滿足。面對(duì)這樣的格局，我們?cè)趺纯赡軣o視文學(xué)？如果一個(gè)人，不管他是否從事文學(xué)，都會(huì)主動(dòng)或被動(dòng)地與文學(xué)發(fā)生關(guān)系，而一個(gè)對(duì)文學(xué)不敏感的人，對(duì)語言無法進(jìn)行美化的人，注定是適應(yīng)不了當(dāng)今的語言生活的。不要擔(dān)心文學(xué)的態(tài)度會(huì)對(duì)工具層面帶來傷害，因?yàn)楣ぞ呔驮谄渲小．?dāng)年李澤厚就倡導(dǎo)美育，提出以美引真之說；而朱自清先生也早就說過：“欣賞得從辨別入手，辨別詞義、句式、條理、體裁，都是基本。囫圇吞棗的欣賞只能是糊涂的愛好?！保ā吨熳郧迦返诙?，江蘇教育出版社1988年版，第44頁）當(dāng)我們?cè)趯徝乐邢硎苡鋹倳r(shí)，語言的知識(shí)以及語言所傳遞的知識(shí)也都在其中了。

如何進(jìn)行？

于是，關(guān)注文學(xué)，關(guān)注文本的文學(xué)性，以文學(xué)的方式對(duì)文本進(jìn)行解讀就更顯重要了。那么，在實(shí)踐的層面上我們?nèi)绾芜M(jìn)行？我以為首先是要貼近文本。在教學(xué)中，首先就是要鉆研教材，不能從概念出發(fā)，或仰仗自己的才情，任意發(fā)揮，這樣的話就不可能將文本講透，不可能與學(xué)生一起圍繞文本對(duì)話。文學(xué)不是抽象的，而是存在于一個(gè)個(gè)具體的個(gè)性各異不可重復(fù)的文本里，離開了文本，離開了那些千差萬別的個(gè)性，遑論文學(xué)教育。在這個(gè)方面，我們要對(duì)一些所謂創(chuàng)新的教學(xué)方法以及多媒體教學(xué)保持警惕。不能過分地追求表面的課堂氣氛，將課堂變成了展覽館、劇場(chǎng)和電影院，以大量的視聽材料代替了文學(xué)文本，這實(shí)際上是對(duì)文學(xué)的擠壓和傷害，因?yàn)槲膶W(xué)對(duì)事物的表現(xiàn)恰恰在于它的間接性，如果將其轉(zhuǎn)化為影像，就限制了學(xué)生的想象力。盡量不要將文學(xué)的表現(xiàn)對(duì)象以各種方式搬進(jìn)課堂進(jìn)行所謂的“還原”，因?yàn)槲膶W(xué)的目的和魅力不在于給人們呈現(xiàn)生活的真實(shí)，而在于如何改變后者。當(dāng)然對(duì)語文教學(xué)中的一些直觀的、輔助性的手段也不能一概反對(duì)，而是說，語文教育中的任何教學(xué)方法與手段都不能脫離文本，培養(yǎng)或激發(fā)學(xué)生的語文能力應(yīng)該放在文本這一平臺(tái)上進(jìn)行。其實(shí)，在這個(gè)問題上，一些現(xiàn)代語文教育的前輩如葉圣陶、呂叔湘、張自公、朱自清、夏丏尊等已經(jīng)做出了榜樣，他們當(dāng)年的工作，那種對(duì)文本的敬畏與不離不棄實(shí)在堪稱楷模。朱自清先生十分重視文本教學(xué)、重視閱讀，他與葉圣陶合作根據(jù)中學(xué)國(guó)文教學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)撰寫了《精讀指導(dǎo)舉隅》，又寫了《略讀指導(dǎo)舉隅》，多次指導(dǎo)朗讀和講讀。朱自清認(rèn)為，學(xué)習(xí)語文就要練就咬文嚼字的功夫?！皼]有受過相當(dāng)?shù)恼Z文教習(xí)的訓(xùn)練或是沒有下過相當(dāng)?shù)囊慕雷值墓し虻娜?，是不能了解大意的，至少了解不夠正確。”“閱讀有時(shí)候不止于要了解大意，還要領(lǐng)會(huì)那話中的話，字里行間的話——也便是言外之意。這就不能太快，得仔細(xì)吟味；這就更需要咬文嚼字的工夫?！保ā吨熳郧迦返诙恚K教育出版社1988年版，第5頁）中國(guó)白話文的文學(xué)分析方法正是這些開拓者們探索出來的，“精讀得采取分析的態(tài)度。詞義、句式、聲調(diào)、論理、段落、全篇主旨，都分析地說明、比較、練習(xí)?！保ā吨熳郧迦返谑痪?，江蘇教育出版社1988年版，第311頁）再去看朱自清等人的文本研讀，真是令人欽佩，不論是《精讀指導(dǎo)舉隅》《略讀指導(dǎo)舉隅》還是《新詩(shī)雜話》，它們既是教案、授課筆記和教學(xué)參考，又是一篇篇精湛的鑒賞美文。朱自清在《精讀指導(dǎo)舉隅》中，分析了魯迅的短篇小說《藥》，魯迅的作品大約六千字，朱自清的講解指導(dǎo)是原作的兩倍還多，從主題立意、故事情節(jié)、敘述結(jié)構(gòu)以及自題目到整部作品的多層涵義進(jìn)行了新批評(píng)式的細(xì)讀評(píng)解。特別是針對(duì)作品中精彩的細(xì)節(jié)，朱自清更是反復(fù)把玩欣賞，力求解說到位，他的論述至今我們還在課堂上運(yùn)用。葉圣陶對(duì)文本的分析講解也非常重視，他認(rèn)為要知道什么是好的文章，如何寫出好文章，最基本的一條路就是閱讀，“養(yǎng)成習(xí)慣”的閱讀。他的《文章例話》，收錄了二十四篇作品，加上自己的解析，雖然是薄薄的一冊(cè)，卻堪稱經(jīng)典。他在談及自己撰寫這部講稿的用意時(shí)說：“我在每篇之后加上一些談話，在性質(zhì)上并不一致。有時(shí)候是指出這篇文章的好處，有時(shí)候說明這類文章的做法，有時(shí)候就全篇文章來說，有時(shí)候只說到文章中間一部分。讀者看了這些話，就如聽國(guó)語教師在按照文章講解之后，再來一回概要的述說。于是再讀其他的文章，眼光來得明亮敏銳，不待別人指說，就能夠把好處和做法等等看出來。”（葉圣陶：《文章例話》，上海文藝出版社1979年版，第11頁）這些話如今讀來依然具有很強(qiáng)的針對(duì)性，它不但教會(huì)了我們靈活多樣的解讀文本的方法，而且告訴了我們研讀文本的意義。

但是在重視文本解讀的時(shí)候又要防止闡釋過度。當(dāng)我們?yōu)檎Z文教學(xué)中的文本的缺位而擔(dān)心時(shí)，可能會(huì)忽視走向反面的另一種極端的情況，那就是太粘著、局限于文本，以致曲解、肢解，將文本碎片化，穿鑿附會(huì)，任意引申，最終的結(jié)果是殺死了文本，葬送了文本的文學(xué)生命。過度闡釋，是意大利學(xué)者昂貝多·艾柯針對(duì)文學(xué)批評(píng)擱置作者與文本、放縱讀者的闡釋權(quán)利，從而導(dǎo)致對(duì)文本解釋的泛濫與失控所提出的一個(gè)概念，他指出，批評(píng)對(duì)于文學(xué)的詮釋不是無限的，喪失了邊界與尺度必然導(dǎo)致詮釋的失控甚至荒謬，批評(píng)應(yīng)該以作品為界限，以文本本身所隱含的意圖為闡釋對(duì)象，這無疑捍衛(wèi)了文本不可動(dòng)搖的地位，保證了文本的歷史性、真實(shí)性與經(jīng)典性。艾柯的話是有針對(duì)性的，因?yàn)殡S著認(rèn)識(shí)論的發(fā)展，現(xiàn)代闡釋學(xué)越來越覺得作者的本意是不易把握的，與其去追求那個(gè)虛幻的作者本意，倒不如尊重讀者的創(chuàng)造性。于是讀者在閱讀闡釋中的地位不斷提高，而作者、文本的地位則日趨式微，先是羅蘭·巴特說作者死了，接著是后現(xiàn)代主義宣布文本的客觀性只是一個(gè)幻覺，這樣，闡釋就成了一種主觀的任意的閱讀行為。艾柯的觀點(diǎn)正是對(duì)這種閱讀態(tài)度的矯正。語文教學(xué)中是不是也存在類似的現(xiàn)象？過去，我們也是將追求作者的本意作為文本教學(xué)的終極目標(biāo)，后來，教學(xué)中對(duì)主體的地位不斷強(qiáng)調(diào)，主張尊重教師與學(xué)生對(duì)文本解讀的權(quán)利，把“詩(shī)無達(dá)詁”抬高到了不適當(dāng)?shù)牡夭?，這對(duì)養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)的閱讀與研究精神非常不利。語文教學(xué)中的過度詮釋存在于兩個(gè)方面，一是有關(guān)作者行文意圖的，表現(xiàn)為無視文本的自足性，忽視它的文學(xué)個(gè)性強(qiáng)作解說，任意引申發(fā)揮，看上去鉆得很深，但實(shí)際上卻歪曲了文本。二是有關(guān)文本技術(shù)性的，將文本奉若神明，以為每一個(gè)字、每一句話都深含大義，在寫作上都有增之一分則太長(zhǎng)、減之一分則太短的精確性和藝術(shù)上的至高無上，以為它的表達(dá)都具有唯一性的非如此不可，將文本從文學(xué)作品變?yōu)榧夹g(shù)化的語言片段，進(jìn)入操作性的訓(xùn)練，選擇、比較、置換、改寫、重復(fù)……這樣的過度詮釋與使用都影響了學(xué)生對(duì)作為文學(xué)性存在的文本的審美，更限制了學(xué)生的審美創(chuàng)造力。韓少功、張煒等許多作家曾就這一問題發(fā)表過很好的意見，他們雖然不是教育專家，所談也免不了空想的成分，但他們對(duì)文學(xué)的理解卻能從本源上指出富于啟發(fā)的路徑。張煒針對(duì)目前的文學(xué)教育這樣說過：“對(duì)待一部完整的文學(xué)作品，必須防止過分的技術(shù)操作，不應(yīng)隨意把它‘分解’和‘量化’，不能以所謂的學(xué)術(shù)割傷詩(shī)性內(nèi)容。中小學(xué)搞的分段法、段落大意、重點(diǎn)詞語、主題思想之類，其機(jī)械性、荒唐性延續(xù)到大學(xué)生研究生那里，就成了自然而然的僵化的學(xué)術(shù)派，成了呆板的學(xué)院體系，不同的是變得更言不及義而已。面對(duì)文學(xué)作品，正常情況下主要是賞讀和感悟，或喜形于色或憤而忘言，于情感沖動(dòng)之中、于激賞喟嘆之中沉浸和領(lǐng)會(huì)。離開了這些，舍棄了這些，文學(xué)課還不是要講成化學(xué)和物理嗎？”（張煒：《課堂：文學(xué)的盛宴》，《文藝報(bào)》2004年7月10日）這都是一些很好的意見。

人性的全面恢復(fù)通過審美完成

處理好了與文本的關(guān)系之后就是文本解讀的方法問題了。必須承認(rèn)，在我們的課堂上，方法顯得過于陳舊而單一。在常規(guī)教學(xué)中，我們運(yùn)用的大概都是所謂社會(huì)學(xué)的批評(píng)方法，十分注重對(duì)文本中所謂意義的發(fā)掘，特別是那些與社會(huì)生活、與主流價(jià)值體系相關(guān)的部分，如果一篇作品宣揚(yáng)了“積極”的主題，便是好的，否則就是有欠缺的，必須要求學(xué)生進(jìn)行辨析，“一分為二”地指出其不足。而分析模式上，也依照內(nèi)容決定一切、形式為內(nèi)容服務(wù)的定律，先解決“寫什么”的問題，再解決“怎么寫”的問題，即先講析作品的內(nèi)容，人物、主題、情節(jié)、題材、情感等等，再解決人物是如何塑造、主題是如何表現(xiàn)、情節(jié)是如何設(shè)計(jì)、題材是如何提煉、情感是如何抒發(fā)、風(fēng)景是如何描寫的等等，而后者都是為前者服務(wù)的。這種格局幾乎一直統(tǒng)治著我們的語文課堂。事實(shí)上，文學(xué)作品是一個(gè)具體的存在，它產(chǎn)生的環(huán)境、背景不一樣，響應(yīng)的社會(huì)與人文思潮不一樣，至于它們的創(chuàng)作者更是一個(gè)個(gè)鮮活的生命，其世界觀、性格、經(jīng)歷、閱歷、稟賦與藝術(shù)趣味更不一樣，以一種方式和模式去對(duì)待千差萬別的作者與文本顯然是不合適的，如果再加上教科書的編排意圖、教學(xué)的實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，就更增加了可變性。如果恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用敘事學(xué)的方法，無疑會(huì)使小說教學(xué)更為縝密；詩(shī)學(xué)批評(píng)會(huì)讓我們更好地理解詩(shī)歌的精微之處；提供盡可以多的作品影像資料，將學(xué)生的主體地位予以突出，根據(jù)接受美學(xué)和闡釋學(xué)的方法進(jìn)行設(shè)計(jì)，我們對(duì)作品的理解肯定會(huì)獲得更多的感受與認(rèn)知；而神話-原型批評(píng)也會(huì)幫助我們理解一個(gè)個(gè)人文母題，關(guān)注一些主題在歷史上的演變以及在當(dāng)代的演繹；至于生態(tài)批評(píng)、文化研究、語言學(xué)批評(píng)、心理分析等等都可以幫助我們打開文本的新天地，帶給我們解讀文本的樂趣，給學(xué)生審美活動(dòng)提供更多的選擇。

如果以審美的或文學(xué)的態(tài)度去看待和處理語言文本，那是一件快樂和有趣的事情，它是對(duì)閱讀的解放，因而也是對(duì)身心的解放。這不是在故作什么驚人之語，也不是什么大而無當(dāng)?shù)脑?，馬爾庫(kù)塞就曾說人的解放、人性的全面恢復(fù)可以通過審美來達(dá)成。語文課的解放，學(xué)生語文學(xué)習(xí)的解放就從文學(xué)欣賞開始。語言作品天然地是一種藝術(shù)作品，我們所要做的就是自由地在文本中飛翔，這樣，每個(gè)文本都是我們發(fā)揮想象的天地，是我們進(jìn)行探索、溝通世界、確證自己的途徑，因而，這樣的閱讀是無限的也是沒有窮盡的。我們此前在《解放閱讀》中所做的工作還是試驗(yàn)性的、假設(shè)性的，因?yàn)槭聦?shí)上，對(duì)每一個(gè)文本來說，閱讀的方式是多種多樣的，更不可能只用一種方法。相反，另一種方法會(huì)帶來另一個(gè)境界，而更多的更合乎實(shí)際的情形應(yīng)該是多種方法的綜合，無法之法，方成化境。所以，我們接下來的閱讀首先是解放自己，享受文本，享受自我的閱讀體驗(yàn)。

《解放閱讀》，汪政、何平著，

江蘇教育出版社2011年版，

定價(jià)：35.00元。