孫雪梅

（濱州學院 外語系，山東 濱州 256603）

持續(xù)發(fā)展的世界經(jīng)濟對我國高校畢業(yè)生的外語水平提出了越來越高的要求，而外語教師作為外語教學和研究工作的先行軍，更應(yīng)該掌握科學的研究方法并從自身的教學實踐入手開展研究，以研究促進教學。這就要求外語教學工作者需具備研究者和行動者的雙重身份，而行動研究（Action Research）正是順應(yīng)了這種需求[1]。但是劉潤清等對全國高校教師的調(diào)查表明，高校教師中只有5.8%的人熟悉行動研究[2]。本文結(jié)合具體的外語教學實踐案例，介紹了行動研究的方法在教學實踐中的具體應(yīng)用。

一、教師行動研究

（一）教師行動研究的涵義

教師行動研究即教師針對具體教學情況進行的研究，是一個從行動到反思再到行動的循環(huán)反復(fù)的過程。具體而言，它在實踐中發(fā)現(xiàn)問題，經(jīng)過反思制定解決問題的方案，在理論指導下實施解決方案，在實施過程中觀察并反思計劃實施情況及預(yù)計的行動結(jié)果，修訂計劃與行動，為下一步的計劃提供信息與理論指導，開始新一輪研究。在教師行動研究中，教師既是教學者，也是研究者。

關(guān)于行動研究很多學者給出了不同的定義，但得到最廣泛認可的是Kemmis和McTaggart所提出的定義，即“行動研究是一種自我反思的研究，這種研究方法的最基本特征是將‘行動’和‘研究’結(jié)合起來：在實踐中驗證理論從而提高教學，并增強對課程、大綱、教學和學習的認識，其結(jié)果是教學的改進、更好地詮釋和驗證現(xiàn)行的教學理論。行動研究將理論和實踐聯(lián)系在一起，即在行動中產(chǎn)生認識”[3]。

（二）教師行動研究的發(fā)展

行動研究的構(gòu)想最早是由美國哲學家John Dewey于二十世紀二三十年代提出的，John Dewey認為教師應(yīng)該為教學理論領(lǐng)域做出貢獻，并指出經(jīng)驗、反思和行動在教育過程中是互為作用的[4]。而德國社會心理學家Kurt Lewin最早把行動研究作為一個系統(tǒng)的研究方法提出來，并用于探索在具有社會沖突的特定背景下如何提高人際關(guān)系質(zhì)量的規(guī)律。他指出，行動研究是一個“螺旋循環(huán)圈”（spiral of cycle）的過程，包括計劃、發(fā)現(xiàn)問題、監(jiān)察、實施、評價[5]，后來這一過程被歸納為“計劃—行動—觀察—反思—計劃”。1949年，哥倫比亞大學的Stephen Corey等人指出，行動研究可以應(yīng)用于教育領(lǐng)域，適合于指導教師通過系統(tǒng)的課堂研究提升教學效果[6]。到了20世紀70年代中期，Lawrence Stenhouse和John Elliott使行動研究得到了進一步的發(fā)展，立足于解決教學實際問題[7]。直到20世紀90年代，中國教育界才認識到行動研究的方法，發(fā)現(xiàn)行動研究是一種可以解決教學理論研究與實踐相脫節(jié)問題的有效方法，并逐漸開始重視其研究和發(fā)展。

（三）教師行動研究與傳統(tǒng)教學研究方法的比較

行動研究既可以采用探索性研究所采用的方法，也可以采用驗證性研究所采用的方法。研究者所收集的數(shù)據(jù)材料與傳統(tǒng)教學研究的材料類似，包括教學日志、訪談材料、反思性回顧材料、調(diào)查問卷、英語聽力測試成績和卷面情況分析以及其他實驗相關(guān)文獻材料[8]。此外，與傳統(tǒng)教學研究方法相比，行動研究也具備自身的一些特點（見表1）。

表1 傳統(tǒng)教學研究方法與教師行動研究方法對比

二、大學英語聽力網(wǎng)絡(luò)教學中行動研究的應(yīng)用

傳統(tǒng)的大學英語聽力教學是以獲取單純語言技能為目標，已無法滿足信息時代對人才素質(zhì)的新要求。如何利用網(wǎng)絡(luò)教學模式培養(yǎng)學生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是語言交際能力以及自主學習能力，已經(jīng)成為頗具實踐意義的重要課題。然而，現(xiàn)有的相關(guān)實證研究尚不多見，且多采用定量分析的方法。由于外語教學涉及變量較多且變量之間影響復(fù)雜，定量研究存在一定的局限性。而行動研究作為一種可以對研究對象進行深度觀察和分析的研究方法，采用以質(zhì)性描述與分析為主、定量分析為輔的方法對研究材料進行描述與分析，可以在很大程度上保證研究結(jié)果的效度。

如今越來越多的高等院校已進行了大學英語教學改革，配套建設(shè)英語網(wǎng)絡(luò)教室硬件設(shè)施，并廣泛應(yīng)用于大學英語聽力教學中。那么大學英語教師如何有效利用網(wǎng)絡(luò)教室改善英語聽力教學則成為一個需要探討的問題。

根據(jù)Jean McNiff對行動研究具體過程的闡述，可以將行動研究的過程概括為以下幾個步驟：（1）教師在教學實踐過程中發(fā)現(xiàn)問題；（2）調(diào)查近期課堂教學情況并提出有針對性的解決方法；（3）制定、實施教學方案，收集數(shù)據(jù)并不斷調(diào)整；（4）反思、評價教學行動結(jié)果；（5）在分析、評價的基礎(chǔ)上重新確定教學問題，計劃下一輪的研究[9]。

（一）發(fā)現(xiàn)問題

在大學英語教學改革進程中，網(wǎng)絡(luò)教室配套設(shè)施在各高校中逐漸普及。網(wǎng)絡(luò)教室作為一種新興事物，主要應(yīng)用于大學生英語聽力課。在大學英語聽力網(wǎng)絡(luò)課堂中，雖然配套的硬件設(shè)備較之傳統(tǒng)聽力語音教室或多媒體教室已有較大改進，但學習者仍然未能完全適應(yīng)這種轉(zhuǎn)型，反而受傳統(tǒng)聽力學習方式影響較深，以致處于一種被動狀態(tài)。與讀寫水平相比，學生聽力水平的提高仍然較慢。然而聽力的重要性卻日益凸顯，它不僅在大學英語四、六級考試中占總分的35%，而且也是與英語使用者實際交流的重要能力之一。

（二）調(diào)查研究

為了弄清大學英語聽力網(wǎng)絡(luò)課堂存在的問題及原因，筆者通過發(fā)放調(diào)查問卷和訪談的方式對部分班級進行了調(diào)查，并作了問卷總結(jié)和訪談記錄。調(diào)查對象為濱州學院二年級非英語專業(yè)兩個班的學生，共計80人。

調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，在網(wǎng)絡(luò)輔助教學的新型聽力網(wǎng)絡(luò)課堂中，學生聽力水平的提高仍然較難的原因包括：第一，70%的學生認為聽力課時較少，課堂時間太有限；第二，50%的學生對大學英語聽力材料不適應(yīng)，這是由于他們來自于不同省份區(qū)域，聽力基礎(chǔ)參差不齊，有些省份高考不設(shè)聽力測試，使得該省份考生聽力基礎(chǔ)較差；第三，40%的學生對課堂聽力材料不感興趣；第四，35%的學生不知道如何有效利用網(wǎng)絡(luò)條件以及如何在課下與教師及時溝通，接受教師課下的監(jiān)督和輔導；第五，25%的學生習慣于傳統(tǒng)語音教室放音聽音的聽力教學模式，認為網(wǎng)絡(luò)聽力教學任務(wù)所需時間較多，而生活中真正運用到英語聽力的機會較少。

（三）行動方案

針對大學英語聽力網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境下影響學生聽力水平提高的各個因素，筆者采取了一系列措施。比如針對大多數(shù)學生認為聽力課堂時間有限這個問題，采取課上與課下相結(jié)合、課上為課下服務(wù)的方法，利用網(wǎng)絡(luò)輔助學習手段以課后自主學習為主、課堂指導講解為輔，使學生樹立英語聽力自主學習的意識，提高英語聽力自主學習的能力，而不再單純依賴于課堂有限的學習時間。具體措施如下：

（1）改變聽力作業(yè)練習單一的傳統(tǒng)做法。根據(jù)調(diào)查訪談得知，這兩個班級生源背景差異較大，這就需要聽力教師利用網(wǎng)絡(luò)輔助教學的手段，根據(jù)學生的不同水平，有差別地布置課后聽力任務(wù)，讓學生根據(jù)自身聽力水平做出相應(yīng)選擇。具體說來，教師將幾段難易不等的聽力音頻材料上傳于網(wǎng)上，學生自主選擇適合自己水平的聽力材料，完成后通過網(wǎng)絡(luò)手段反饋給老師。這樣就避免了聽力水平較低的學生由于聽力材料過難而放棄練習或是聽力水平較高的學生由于聽力材料過易而浪費時間，使得不同層次的學生聽力水平都能在自身原有基礎(chǔ)上有所提高。

（2）由傳統(tǒng)的學生個人學習向小組學習轉(zhuǎn)型。針對部分學生對課堂聽力材料不感興趣的情況，要求學生自愿組成學習小組，按照個人愛好上網(wǎng)搜集VOA、BBC、英語訪談節(jié)目或英語電影等多樣化聽力材料，并利用互聯(lián)網(wǎng)與小組成員分享。對于學生搜集的部分質(zhì)量較高的聽力材料，教師將其用于聽力網(wǎng)絡(luò)課堂中進行分享與講解。

（3）課后教師利用網(wǎng)絡(luò)手段與學生積極溝通。教師與學生可以打破時間和空間的障礙，在課下定時進行網(wǎng)上交流，及時回答學生的問題，接受學生的反饋意見，同時對學生的網(wǎng)上自學情況進行監(jiān)督檢查并記錄到教學日志當中。

（4）引導學生利用Skype、QQ或MSN等網(wǎng)絡(luò)聊天軟件進行英語語音聊天。尤其是Skype軟件，作為一種全球性互聯(lián)網(wǎng)語音溝通工具，可以在線搜索到很多講英語的國外網(wǎng)友，在娛樂的同時提高英語聽說水平。

（四）反思結(jié)果

1.計算機網(wǎng)絡(luò)設(shè)備使用的便利性問題反思

計算機在網(wǎng)絡(luò)輔助聽力學習中是必不可少的，沒有計算機就無法保證聽力網(wǎng)絡(luò)教學的順利進行。因此，網(wǎng)絡(luò)教室中要有足夠的計算機設(shè)備來保障網(wǎng)絡(luò)聽力課堂的正常進行。但由于學生數(shù)量太多，網(wǎng)絡(luò)教室硬件資源有限，各個班級只能輪流使用網(wǎng)絡(luò)教室上課，學生的課后英語聽力任務(wù)需要利用其它電腦完成。為此，筆者不得不對學生計算機使用的便利性進行反思，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：由于計算機價格的下降以及與人們學習生活關(guān)系的日益密切，在調(diào)研對象中有超過60%的學生已擁有個人電腦，其余的學生可以通過借用舍友電腦或去學校機房等途徑完成英語聽力作業(yè)。

2.大學英語聽力網(wǎng)絡(luò)教學的效果問題反思

筆者對該實驗前后的學生英語聽力網(wǎng)絡(luò)學習情況進行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)學習的方法對于學生聽力水平的提高效果顯著。結(jié)果見表2。

表2 實驗前后學生網(wǎng)上英語使用情況人數(shù)統(tǒng)計

3.學生對大學英語聽力網(wǎng)絡(luò)教學方式的認可度反思

在實驗過程中，研究對象對于聽力網(wǎng)絡(luò)教學模式的態(tài)度是不同的。實驗一階段過后，筆者利用李克特五分量表法（Likert Scale）對研究對象進行問卷調(diào)查，答案分為“完全不同意”、“不同意”、“不確定”、“同意”和“完全同意”五個層面，調(diào)查對象需要按照問題要求選出最符合自己的一項。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分學生同意或者完全同意聽力網(wǎng)絡(luò)教學有積極的方面，包括：認可并能接受聽力網(wǎng)絡(luò)教學；有利于提高英語聽力水平；能夠結(jié)交國外友人并了解異國文化；同時能提高口語水平；能夠提高自主學習能力；完成聽力任務(wù)時感到有成就感；能激發(fā)學習者的想象力等。當然，也有部分學生承認完成相應(yīng)聽力任務(wù)是單純?yōu)榱似谀┛荚?，少?shù)學生認為自己口語聽力基礎(chǔ)較差而不敢在網(wǎng)絡(luò)上用英語交流，還有個別學生認為課后聽力任務(wù)占用了課下精力因而有些浪費時間。

（五）循環(huán)及實驗結(jié)果

令人欣喜的是，經(jīng)過一個階段的實驗行動過程，大多數(shù)研究對象接受并認可大學英語聽力網(wǎng)絡(luò)教學方式，且在不同程度上提高了英語聽力水平。針對個別學生的質(zhì)疑和態(tài)度不端正，教師可以修改前階段的行動方案并設(shè)計下一個學習階段的方案。

實驗結(jié)果表明，網(wǎng)絡(luò)聽力教學是利用網(wǎng)絡(luò)資源的新型聽力教學模式，大多數(shù)學習者均能認可并接受該教學模式。網(wǎng)絡(luò)學習便于打破傳統(tǒng)學習方式在時間和空間上的限制，為學生提供大量接觸真實語料和目的語文化的機會，提高以語言交際能力為主的英語綜合應(yīng)用能力和語言自主學習能力。此外，對新型教學模式的認知觀念以及實驗效果有一定的影響作用。

三、結(jié)語

在外語教學改革的浪潮中，機遇與挑戰(zhàn)并存。正如王薔所說：“在當前外語教育課程改革的新時期，每個教師都面臨著新的任務(wù)和新的挑戰(zhàn)，面臨著轉(zhuǎn)變教學觀念、發(fā)展新的技能和技巧的問題，而每位教師又要面對現(xiàn)實的環(huán)境和條件，我們只有認真地反思我們的教育現(xiàn)狀和我們的教學實踐，大膽向我們的固有觀念提出挑戰(zhàn)，不斷發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，我們才有可能更有效地參與和促進教育改革，促進學生的全面發(fā)展，同時也使我們自己從中受到教育，發(fā)展職業(yè)判斷能力、專業(yè)化能力以及終身學習的能力。[10]”總而言之，學習并發(fā)展科學的教學和研究方法對于每一位外語教學工作者而言都至關(guān)重要。

［1］李曉媛，余理明.國外行動研究趨勢及其對中國外語教學研究的啟示［J］.外語教學2007（2）：49-52.

［2］劉潤清，戴曼純.中國高校外語教學改革現(xiàn)狀與發(fā)展策略研究［M］.北京：外語教育與研究出版社，2003.

［3］Kemmis，S.&McTaggart，R.The Action Research Planner（3rded）［M］.Geelong，Victoria：Deakin University Press，1988.

［4］Dewey，J.Experience and Education［M］.London：Collier-Macmillan，1938.

［5］Lewin，K.Action Research and Minority Problems［J］.Journal of Social Issues，1946（2）：34-46.

［6］Corey，S.Action Research to Improve School Practices［M］.New York：John Wiley，1949.

［7］Stenhouse，L.An Introduction to Curriculum Research and Development［M］.London：Heinemann，1975.

［8］杰夫，E.M.教師行動研究指南［M］.王本陸等，譯.重慶：重慶大學出版社，2010.

［9］McNiff，J.Action Research：Principles and Practice［M］.London：Routledge，2002.

［10］王薔.英語教師行動研究［M］.北京：外語教學與研究出版社，2002.