蘇崇婷

（南京師范大學(xué) 外國語學(xué)院；南京市外國語學(xué)校 仙林分校，江蘇 南京 210023）

一、引言

教師話語，也稱教學(xué)語言，是教師在課堂教學(xué)活動中為傳授知識、教書育人以及組織課堂教學(xué)時所使用的語言［1］。教師話語的數(shù)量、質(zhì)量、方式、內(nèi)容因其對學(xué)生理解的潛在影響而受到外語（二語）教學(xué)界日益廣泛的注意和研究。同時，研究教師話語不僅能為我們了解和研究課堂教學(xué)的真實情況提供理想的視角，而且可就如何引導(dǎo)學(xué)生積極參與各種課堂活動提供積極建議［2］。因此，討論教師語言的意義顯而易見。20世紀(jì)70年代開始，國外不少學(xué)者已經(jīng)開始對教師語言進行潛心研究。到80年代末，教師語言的研究成果集中體現(xiàn)在教師的教學(xué)語言研究方面。Ellis認(rèn)為，關(guān)于教師教學(xué)的語言，人們的興趣點大致有兩個方面：一是對語言課堂教學(xué)中教師教學(xué)語言的類型分析，二是對大學(xué)專業(yè)課課堂教學(xué)語言的研究［3］。就英語教學(xué)而言，近年來我國學(xué)者對英語課堂教學(xué)語言的質(zhì)和量，尤其是對英語課堂教學(xué)語言的特征做了初步的研究，為廣大從事英語教學(xué)的工作者就如何便利地運用英語課堂語言提供了參考或指導(dǎo)。另外，周星，周韻［4］等人對大學(xué)英語的課堂話語也進行了系統(tǒng)的研究探討，很有借鑒價值。但目前，對英語課堂中教師話語的分析研究都集中于大學(xué)課堂，對于中學(xué)，特別是鄉(xiāng)村中學(xué)的研究較少。本文收集的數(shù)據(jù)來自于甘肅省一所地處縣城的重點中學(xué)，目的在于在言語行為理論的基礎(chǔ)上作一分析，探究目前鄉(xiāng)村中學(xué)英語課堂中的教學(xué)實際。

二、言語行為理論

本文所討論的言語行為理論(Speech Act Theory)是語用學(xué)研究的一個重要組成部。言語行為理論由英國哲學(xué)家John Austin創(chuàng)立，美國哲學(xué)家John Searle是對該理論的發(fā)展做出最大貢獻的學(xué)者［5］。Austin指出，人們說話本身是在實施某種行為，而這種行為是通過語言表達而得以完成。根據(jù)Austin的言語行為理論，人在說話時，或者說在實施一個語言行為時，往往同時實施著三種子行為。它們分別是言內(nèi)行為、言外行為和言后行為［6］。言內(nèi)行為指的是說話行為本身，它與傳統(tǒng)的意指相同；言外行為指的是通過說話這一動作所施行的一種行為，人們通過說話可以做很多事情，達到各種目的；而言后行為則指說話帶來的進一步后果。Austin的理論為增進人們的語言知識和深化語言研究起到積極的作用。在Austin之后的Searle繼承和發(fā)揚了Austin的理論，強調(diào)了三種言語行為之間的關(guān)系，認(rèn)為三類言語行為相互依存，在一定條件下相互轉(zhuǎn)換。由此可見，言語行為理論的基本信念實質(zhì)是:人類的語言具有交際的自然功能；作為社會人的我們，每說一句話就意味著對別人實施著一個行為；我們必須對自己的言語行為負(fù)責(zé)［7］。這種語言觀，有助于人們對言語交際的實質(zhì)的理解，幫助人們更好地參與交際和成功地交際。本文正是以言語行為理論為理論框架，嘗試對英語教師的課堂話語做出描寫和解釋。

三、背景和研究設(shè)計

隨堂聽課班級為甘肅省某中學(xué)高一（5）班，共有學(xué)生80人。該班級綜合排名列年級第一，英語期末考試成績列年級第三。每周英語課程為5課時，每次課時45分鐘。授課教師最后學(xué)歷為本科，有1年教學(xué)經(jīng)驗。當(dāng)堂英語課授課的內(nèi)容為《全日制普通高級中學(xué)教科書（必修）英語》第1冊（上）第11單元。教學(xué)內(nèi)容是:(1)鞏固上節(jié)課所學(xué)內(nèi)容；(2)完成練習(xí)。在征得任課教師同意的前提下，該節(jié)課45分鐘被完整錄音，因其中有學(xué)生做練習(xí)時間，所以其中35分鐘內(nèi)容被轉(zhuǎn)寫成書面文字，然后進行系統(tǒng)的分析。

本文將著重分析教師話語在數(shù)量與質(zhì)量、提問方式及反饋方式方面的特點，以揭示中學(xué)英語教學(xué)中教師語言的實際特點。

四、研究結(jié)果和討論

1.教師話語的數(shù)量

教師話語的數(shù)量因課型與教師個體差異變化較大。中學(xué)英語課型主要有對話課、課文教學(xué)課、復(fù)習(xí)課、語法詞匯教學(xué)課、練習(xí)試卷講評課等類型。教師個體差異涉及年齡、個人素質(zhì)、是否受過英語教學(xué)法培訓(xùn)等因素。需要指出的是，本文所聽課堂主要的教學(xué)內(nèi)容是復(fù)習(xí)與練習(xí)。下面是課堂中時間的分布情況：現(xiàn)將教師在課堂上所用的話語時間和在課堂時間中所占的比例列表如下：

表1 教師話語和學(xué)生話語以及在課堂上所占的比例（課堂共計45分鐘）

表1中的數(shù)據(jù)表明，在所研究的課堂中，教師話語占課堂時間的67%；而學(xué)生的話語占課堂時間的11%。從這一結(jié)果來看，教師的講解仍然占據(jù)著課堂的主要地位。從上表不難發(fā)現(xiàn)，目前中學(xué)英語課堂教學(xué)的主要模式還以教師為中心，尤其在上復(fù)習(xí)課、練習(xí)、試卷講評課時，基本上以教師講，學(xué)生被動地聽為主。學(xué)生始終處于被灌輸?shù)臓顟B(tài)。從語言需要實踐這一觀點出發(fā)，教師必須控制話語數(shù)量和說話時間，因為需要語言實踐的是學(xué)生而不是教師。沒有學(xué)生參與的語言教學(xué)是不可能成功的，因此教師應(yīng)把怎樣調(diào)動學(xué)生的積極性作為重要的教學(xué)環(huán)節(jié)來抓。

2、教師話語的質(zhì)量

教師話語的質(zhì)量對課堂教學(xué)的效果至關(guān)重要，這是因為英語既是教學(xué)的媒介，又起著目的語使用的示范作用，是學(xué)生可理解輸入的重要途徑。問候與寒暄是教師每節(jié)課都要使用的課堂話語。英語課堂上教師常用 “Good morning，class!”“How are you today!”“Is everybody here?”等表達方式來問候?qū)W生，同時引導(dǎo)學(xué)生進入課堂，集中注意力。這些話語本身并沒有太復(fù)雜的結(jié)構(gòu)和很深奧的意思，但是，在課堂語言環(huán)境中，它可實現(xiàn)三種言語行為。首先，用問候語完成了言內(nèi)行為，即向?qū)W生問好；其次，完成言外行為，即與學(xué)生寒暄問候，建立課堂秩序，使學(xué)生進入學(xué)習(xí)狀態(tài)，引入課堂教學(xué)；此外，這個話語的背后還有個言后行為，目的是縮短師生間的距離，建立和諧的師生關(guān)系，為課堂互動打下基礎(chǔ)。教師面對的是有思想、有知識、有判斷力的學(xué)生話語群體，因此教師話語不能機械呆板。本堂課老師采用了“Good morning，everyone.”這樣的課堂導(dǎo)入方式略顯單一。教師應(yīng)精心設(shè)計出獨特的開場白吸引學(xué)生的注意力。從言語行為理論的條件原則來看，教師課堂上要注意建立和諧的課堂氣氛和條件，提供合適的語境信息，自然地進入課堂學(xué)習(xí)狀態(tài)［3］。而一臉嚴(yán)肅的問候，形式單調(diào)、千篇一律的問候、例行公事的問候都不利于營造良好的交際氣氛，因而經(jīng)常收不到預(yù)期的言后行為結(jié)果。

另外，本課堂一個重要的特點是教師運用了相當(dāng)部分的母語，約占其話語數(shù)量的45%。課堂教學(xué)應(yīng)是一個交互過程，任何一種課堂活動都應(yīng)包含語言上的交流，從而最大限度地為學(xué)習(xí)者提供可理解的語言輸入。當(dāng)交流出現(xiàn)問題時，教師應(yīng)通過語言調(diào)整鼓勵學(xué)習(xí)者重新組織自己的語言，采用有效的交際策略來解決問題而不應(yīng)簡單地求助于母語。在外語課堂上過多地使用母語，達不到給學(xué)習(xí)者大量輸入目標(biāo)語的目的，從而妨礙學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)。另外，如果不考慮學(xué)習(xí)者的實際水平，完全拒絕母語進入課堂就是走向了另一個極端。對于鄉(xiāng)村中學(xué)而言，一方面教師還不能像native speaker一樣，隨心所欲地用目標(biāo)語表達自己的想法，另一方面，學(xué)生的基礎(chǔ)水平不是很高，因而一定量的母語對于課堂正常有效地進行還是有促進作用的。

3.教師提問方式及分析

提問在教學(xué)中起著十分重要的作用，多年來一直是語言教學(xué)研究所關(guān)注的一個焦點。教師不僅可以通過提問使學(xué)生參與交流，而且可以通過提問促使學(xué)生調(diào)整自己的語言，使其更具有可理解性。教師課堂提問所涉及的問題可分為兩大類:展示性問題和參考性問題［4］。展示性問題指提問者已知道答案的問題，而參考性問題則指提問者并不知道答案的問題。

本文對課堂錄音中教師提問的兩種類型做了統(tǒng)計，教師共提問39次。其中，展示性問題共37次，占95%，參考性問題只有2次，占5%，而且“參考性”并不明顯。這主要與本堂課的內(nèi)容有關(guān)，說明該堂課上的提問主要是讓學(xué)生回憶和認(rèn)識基本的信息。另外，本文還對教師的提問方式進行了統(tǒng)計，參考如表2所示的例子：

表2 教師提問方式統(tǒng)計

值得注意的是，教師提展示性問題時，其目的不是要尋求自己所不知的信息，而是為了進行語言練習(xí)。在實際的課堂上，我們也發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的水平參差不齊，要讓低水平的學(xué)生回答參考性問題，確實有些強人所難。等待半天，也只能結(jié)結(jié)巴巴地說幾個單詞，甚至干脆就說一句：“Sorry，I don’t know.”所以，教師問問題，不應(yīng)該只是強調(diào)要問多少參考性問題，而是應(yīng)該根據(jù)班上學(xué)生的實際情況，對水平較高的學(xué)生多問參考性問題，而對水平較低的學(xué)生，多些展示性問題也無妨。這樣，教師可以兼顧不同水平的學(xué)生，不至于使課堂僅僅成為老師與水平高的學(xué)生交流的場所，而后進生成為旁觀者。好的老師應(yīng)該知道對誰問什么問題，給學(xué)生提供更多用英語進行雙向交際的機會。一個問題的提出是否恰當(dāng)與一個問題提出的時間、對象和類型等許多因素有關(guān)。然而，令人遺憾的是，在英語課堂上，教師經(jīng)常會提出許多沒意義的問題和一些明知故問的問題。學(xué)生對該類問題沒有回答的熱情，有時候感到無話可說，這都不利于學(xué)生語言的習(xí)得。

4.反饋方式

本文研究的課堂中教師采用的大多是重復(fù)和簡單表揚（yes），以及少量糾錯的形式，有時并未對學(xué)生的課堂回答做出及時地反饋。這主要與教師的提問方式有關(guān)，也在一定程度上反映了教學(xué)當(dāng)中存在的不足。研究表明，教師在給予積極反饋(positive feedback)時，不僅能使學(xué)習(xí)者知道他們正確地完成了任務(wù)，而且能通過贊揚增強他們的學(xué)習(xí)動機，因此積極反饋比消極反饋(negative feedback)更有助于改進學(xué)習(xí)者的行為［1］(徐飛，2005)。 但籠統(tǒng)、機械的積極反饋，如“Good”、“Very good”等，并不能產(chǎn)生很好的效果。在教學(xué)中忽視對學(xué)生的反饋更是不可取的。對于學(xué)生在課堂活動中的表現(xiàn)，教師往往要做出評價與反饋。根據(jù)不同的教學(xué)情景，教師有時會給予肯定或否定的反饋。 肯定的反饋是如用“Good”，“Yes”，“Well done”，“That’s right”，“Excellent”等用語對學(xué)生的回答和表現(xiàn)表示贊賞，讓他們知道自己的回答正確，以提高他們的學(xué)習(xí)動力；否定的反饋包括指責(zé)批評，糾正和建議等。從言語行為理論的角度看，不同的評價與反饋話語可以傳達教師對學(xué)生的不同態(tài)度，對學(xué)生的心理造成不同的影響?？隙ǖ姆答亴υ黾訉W(xué)生自信心，提高學(xué)習(xí)興趣，擴展學(xué)生思維角度有積極作用；而否定的反饋往往使學(xué)生喪失信心，學(xué)習(xí)興趣下降，甚至放棄做出正確回答的努力。有經(jīng)驗的教師在做評價與反饋時要注意保護學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，盡量避免使用完全否定的評價結(jié)構(gòu)，避免語氣冷漠強硬的指責(zé)，適當(dāng)?shù)剞D(zhuǎn)換語言形式，傳遞自己對學(xué)生評價的誠意，達到婉轉(zhuǎn)批評的目的。

五、結(jié)語

這些課堂話語的特點均較為典型地反映出部分中學(xué)英語教師在課堂中教學(xué)話語的具體情況。教師話語是語言習(xí)得的一個重要組成部分，對教師話語的大量研究也給我們的教學(xué)產(chǎn)生了重要的作用。但是，教師話語的現(xiàn)狀卻還存在一些不盡如人意的地方，主要體現(xiàn)在教師話語占用的課堂時間太多；教師話語的質(zhì)量急需提高；教師對話語簡化程度的把握不夠合理；課堂提問方式處理不夠靈活，等等。由于沉重的高考壓力、過大的班級規(guī)模，以及教師自身的不足等方面的原因，這些問題在部分中學(xué)的英語教育中則越發(fā)明顯。但不論怎樣，教師都應(yīng)該對教師話語的類型及特征有較全面的理解。在課堂教學(xué)中，要改變固有觀念，適當(dāng)控制教師話語的數(shù)量，給學(xué)生提供更多語言練習(xí)的機會；提高教師話語的質(zhì)量，注重交際氣氛的培養(yǎng)；把握語言輸入的難易度，使之既具有挑戰(zhàn)性，又為學(xué)生所理解和接受；此外，還要注意提問的靈活性，兼顧不同水平的學(xué)生，給所有學(xué)生提供用英語進行雙向交際的機會。為學(xué)生創(chuàng)造出用英語交流信息表達思想的良好環(huán)境和諸多機會，使他們通過交際迅速而不斷地促進英語能力的提高。

［1］ 徐飛.國內(nèi)外課堂互動研究狀況述評［J］.國外外語教學(xué)，2005（2）.

［2］ 李華.從話語分析理論的發(fā)展看國內(nèi)教師話語的研究［J］.外語界，2007（5）.

［3］ 湯燕瑜，劉紹忠.教師語言的語用分析［J］.外語與外語教學(xué)，2003（1）.

［4］ 周星，周韻.大學(xué)英語課堂教師話語的調(diào)查與分析［J］.外語教學(xué)與研究，2002（1）.

［5］ 馬博森.話語分析及其方法（概述）［J］.外語與外語教學(xué)，1999（3）.

［6］ Austin J.L.How to Do Things with Words［M］.北京：外語教學(xué)與研究出版社，2002.

［7］ 亢江瑤.運用言語行為理論分析英語教師課堂話語［J］.文教資料，2005（24）.