?牡丹江市第十六中學 張曉薇

前些時候，教育界就“教育需不需要懲罰”討論得紛紛揚揚、熱熱鬧鬧，眾說紛紜、莫衷一是。作為教師，我從來都欣賞“賞識教育”“鼓勵教育”，從來都認可“好孩子是表揚出來的”并身體力行。寬容的教育力量是巨大的，但寬容是否能解決所有的教育問題？對犯了錯誤的學生不敢批評，唯恐被扣上“體罰和變相體罰”的帽子，這難道不是教育的悲哀？

我認為，在教育學生的問題上，對了就該表揚，錯了就該懲罰。

我曾讀到很多學生因老師的寬容而成人成才的典型事例，自己也曾用寬容的方法轉變過很多孩子。寬容的確是一種有效的教育方法，教師的人格魅力激發(fā)了學生的內疚和自省，從而使學生產生一種“表現(xiàn)不好就對不起老師”的動力。

然而，寬容的教育方法是需要一定條件的，在這樣的時間、地點可以成功，在另外的時間、地點未必成功。尤其是對一些特殊的學生。

我班男生曹某，天資聰穎、成績優(yōu)良，父母長年在外打工，他和年邁的奶奶生活在一起。奶奶的溺愛使得他極富個性、桀驁不馴，跟同學們格格不入。有一次，他在課堂上的“張揚”惹惱了老師，也惹惱了同學們，一時間“眾叛親離”“四面楚歌”。一向自我感覺很好的他耷拉起了腦袋，也沒有了那股自以為是的“良好狀態(tài)”。十五六歲的孩子自尊心強，虛榮心也強，如果不能及時挽回“面子”，將很難改變現(xiàn)有的狀態(tài)并會造成不好的后果。

課下和曹某談心時，針對這件事情，我跟他分析了他的錯誤所在，讓他正視自己的問題，并對他說：“數(shù)學一直都是你的強項，看你平時也不是死學，但成績很好，能總結一下是什么原因嗎？”得到了我的認可，他很感動，也很驕傲。于是他跟我講了他的心得，講得很好。我就說：“把你跟我講的這些，也跟同學們說說吧，讓其他同學也能把數(shù)學學好。”之后，我安排了時間，讓他作了關于如何學好數(shù)學的經驗介紹。

從那以后，他變了，變得謙遜了，也變得平和了，數(shù)學成績也更好了。看來，自尊讓他找到了最佳的生存狀態(tài)。

事后我想，如果這件事我一直“冷處理”，同學們對曹某一直不理不睬，曹某自己又做不到“自我調節(jié)”。那么，他以后會成為一個什么樣的孩子？會不會我行我素，破罐子破摔？會不會因此而挫傷了銳氣，從此一撅不振？也許都有可能?？磥?，我在處理這件事時用的賞識和鼓勵不能不說是一種有效的教育方法。

同樣是曹某，我對他的懲罰也起到了很好的教育效果。初三的課程很緊，晚上還有一節(jié)一個半小時的晚自習，而每到這節(jié)課，曹某總是遲到兩三分鐘。問他干什么去了，他說到操場放松放松。第一次，我沒說什么，讓他進去上自習。第二次，我說：“放松一下對學習可能很有好處，這無可厚非，但是以違反紀律為前提就不太好了。你不妨向校領導建議，把第二節(jié)課后的休息時間延長一下，那就既能放松，又不耽誤上課了?！辈苣惩纯斓卮饝?。而我這樣做也是想讓他在理解的基礎上建立規(guī)則意識。

好景不長，一周后，曹某又遲到了，我單獨找他談。他誠懇地承認了錯誤，答應一定改。第二天，我很想檢驗一下自己的教育成果，故意在上課的前兩分鐘來到教室，急切地尋找曹某的身影，結果沒有找到。預備鈴響了，曹某仍然沒進教室，上課鈴響了，教室里還是沒有他的身影。3分鐘后，曹某氣喘吁吁地進來了。看來，教育真不是萬能的。他想改，可沒有改的壓力呀！我想，應該采取一些措施了。他站在門口，怯怯地望著我?！霸陂T口站好！”我很冷靜也很嚴厲地下了命令。他低下了頭。之后的一節(jié)課，我沒有再看他一眼，其他同學也在緊張地忙碌著，他好像被人遺忘了。

有人說，給人帶來最大傷害的不是批評和責罵，而是漠視。我想曹某已經感受到了這種“傷害”，而這也是他的行為帶來的后果。

課后，曹某去了我的辦公室。我說：“老師對你的懲罰，你能理解嗎？”他點點頭，沒有懲罰后的敵對?！拔疫@樣做有兩個目的，一是做給同學們看，讓他們知道，錯了就要付出代價；二是讓你永遠記住，不遵守紀律就要受到懲罰。”那晚，我們談了很多。再以后的晚自習，他都早早地坐在那里，我們的目光相對時，都會心照不宣地露出笑容。

每個人都要為自己的行為負責，犯錯就得付出沉重的代價。教育是一門藝術，只要能促其成長、促其進步、促其向善，不管是批評還是懲罰，也不管是鼓勵還是賞識，都是成功的教育方法：適合的就是最好的！

教育中的賞與罰確實是一門很大的學問。只要適時恰當?shù)剡\用賞與罰，賞與罰就都是好的教育手段。

從心理學理論角度看，賞與罰來源于行為主義的觀點。行為主義的理論將行為的習得分為經典條件作用和操作條件作用。前者的學習過程是教師教一個行為，學生進行該行為；后者是學生主動進行各種各樣的行為，教師給予不同的反饋。操作性條件作用適應了學生的差異性，而且有利于個性人才的培養(yǎng)。

本文中的賞與罰是操作性條件作用。如果學生做出正確的行為，教師給予物質的或精神的獎勵，即強化，從而使該行為持續(xù)下去，即塑造了該行為；如果學生做出了錯誤的行為，教師則給予學生語言上的批評或行為上的懲戒。但行為主義對錯誤的行為不主張懲罰，而主張運用消退。文中“之后的一節(jié)課，我沒有再看他一眼，其他同學也在緊張地忙碌著，他好像被人遺忘了”，這一做法便是消退，即對錯誤行為不予以任何反應。

教師要針對學生的個性特點和當時的情境，靈活運用賞識、懲罰或消退，才能達到教育的目的。我認為，在運用時要做到兩點，一是讓學生明辨是非，一定讓學生知道他的行為是錯的還是對的，這是教育之本。二是賞罰都要建立在對學生的愛的基礎上，只有這樣才能真正達到教育的目的。目前解決師生矛盾的最好辦法也是教師對學生的愛。能夠通過愛讓學生明辨是非的教師，才稱得上是賞罰分明的好教師。

專家點評：李梅，女，心理學專業(yè)博士，副教授。2002-2004年為北京大學認知和腦科學研究中心高級訪問學者，2008年畢業(yè)于東北師范大學教育科學學院，獲博士學位?，F(xiàn)任教于哈爾濱師范大學教育科學學院心理學系，碩士生導師。黑龍江省心理咨詢師協(xié)會常務理事。主要研究方向為幽默心理學和特殊兒童心理及其矯正。從事面向社會的心理咨詢8年。

心理學專家：李梅