孔德華

（山西師范大學(xué)教師教育學(xué)院，山西臨汾041000）

一、問題的提出

1.教師參加培訓(xùn)目的不明確

參加培訓(xùn)不是教師自身的需求，而是政策所迫，為了取得證書，滿足評(píng)優(yōu)、評(píng)先、升職、晉級(jí)的需要，教師缺乏主動(dòng)性。

2.培訓(xùn)內(nèi)容與教學(xué)實(shí)踐脫離

由于培訓(xùn)者不了解中小學(xué)教育教學(xué)的實(shí)際情況，不能將教育技術(shù)與實(shí)際教學(xué)內(nèi)容很好地結(jié)合，導(dǎo)致中小學(xué)教師學(xué)習(xí)一些與實(shí)踐需求不相關(guān)的惰性知識(shí)。而且由于受各種主客觀因素的制約，受訓(xùn)教師教育技術(shù)水平參差不齊，而教學(xué)目的、培訓(xùn)內(nèi)容的整齊劃一，忽視了培訓(xùn)的針對(duì)性和適用性。

3.培訓(xùn)方式、方法單一

培訓(xùn)多采用集中面授、大班上課的方式，過程只重視單方面的傳授，忽視了教師的主體參與性。

4.評(píng)價(jià)手段單一

僅以中小學(xué)教師教育技術(shù)水平考試作為評(píng)價(jià)手段，缺乏對(duì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、授課教師、受訓(xùn)教師學(xué)習(xí)和培訓(xùn)后使用情況的考核。培訓(xùn)者和受訓(xùn)者只看重培訓(xùn)的結(jié)果，而不是培訓(xùn)過程中的體驗(yàn)與領(lǐng)悟，缺乏體驗(yàn)式的過程，使培訓(xùn)的質(zhì)量永遠(yuǎn)保持在一條線上，沒有起伏，沒有更高的要求，更別提幫助教師解決教學(xué)中的問題了。

通過對(duì)培訓(xùn)后教師的跟蹤調(diào)查發(fā)現(xiàn)，受訓(xùn)教師回到工作崗位后，由于缺乏必要的管理和支持，培訓(xùn)的績(jī)效迅速下滑，有的甚至?xí)陀谂嘤?xùn)前的水平，受訓(xùn)者很快就退回到培訓(xùn)前長(zhǎng)期以來已經(jīng)形成和適應(yīng)的工作行為與習(xí)慣，嚴(yán)重阻礙了教師教育技術(shù)能力的提升。國(guó)內(nèi)外大量的研究已經(jīng)充分表明，對(duì)受訓(xùn)者回到工作崗位后進(jìn)行持續(xù)的支持與各種形式的指導(dǎo)與幫助，構(gòu)建IT教育共同體是促進(jìn)教師教育技術(shù)能力提升的有效途徑。

二、“IT教育共同體”的內(nèi)涵

社會(huì)學(xué)家為 “共同體”賦予“為了特定目的而聚合在一起生活的群體、組織或團(tuán)隊(duì)”的含義，這一概念被移植到教育領(lǐng)域最早見于博耶爾 (Ernest L.Boyer)在 1995年發(fā)表的題為《基礎(chǔ)學(xué)校，學(xué)習(xí)共同體》的報(bào)告中，報(bào)告提出 “學(xué)校是學(xué)習(xí)的共同體”。 目前，“學(xué)習(xí)共同體”、“實(shí)踐共同體”等已成為國(guó)內(nèi)外教育領(lǐng)域備受矚目的詞匯，一般研究者將團(tuán)體行為理論、教師專業(yè)發(fā)展理論和合作教育理論融匯到其內(nèi)涵研究中。[1]

IT教育共同體是在推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革和實(shí)現(xiàn)教育信息化的大形勢(shì)下，建立在教師專業(yè)化浪潮基礎(chǔ)上的，以行動(dòng)研究和反思性教學(xué)作為理論基礎(chǔ)，在高師院校與地方中小學(xué)之間建立一種平等的合作伙伴關(guān)系，共同促進(jìn)教師教育技術(shù)能力的提升和大、中小學(xué)校的教育教學(xué)改革。IT教育共同體是指高師院?；蚓C合性大學(xué)具有師范性質(zhì)的學(xué)院IT教師（包括網(wǎng)絡(luò)專家）、師范生（包括IT教育碩士）與中小學(xué)教師在這一載體內(nèi)獲得教、學(xué)、研共同發(fā)展的實(shí)體。同時(shí)，各級(jí)政府及教育行政部門聯(lián)合建立 “教育發(fā)展服務(wù)區(qū)”，為IT教育共同體的建設(shè)提供有力的政策支持。

三、“IT教育共同體”理論模型及闡釋

“IT教育共同體”是以高校－中小學(xué)－地方教育行政部門為聯(lián)合基地，以教師（高校教師與中小學(xué)教師，職前教師與職后教師）教育技術(shù)能力的提升為目標(biāo)，以合作與研討為載體，通過項(xiàng)目合作、教學(xué)互動(dòng)、共同研究、資源共享，共同推進(jìn)教師教育技術(shù)能力提升的合作聯(lián)盟。共同體中四大力量“教育發(fā)展服務(wù)區(qū)”、高校IT教師、師范生及中小學(xué)教師相互配合，各取所長(zhǎng)，整體行事，就會(huì)產(chǎn)生極大的整體效益，“IT教育共同體”的理論模型如圖1所示。

古代陶瓷繪畫中有很多經(jīng)典之作，例如清代宮廷畫師郎世寧的代表作《雍正圓明園十二行樂圖》。《雍正圓明園十二行樂圖》表現(xiàn)的是清帝雍正與其眾多子女在圓明園游戲的場(chǎng)景。作品按春夏秋冬四季排序，每個(gè)月主題內(nèi)容依次是正月觀燈、二月踏青、三月賞桃、四月流觴、五月競(jìng)舟、六月納涼、七月乞巧、八月賞月、九月賞菊、十月畫像、十一月參禪、臘月賞雪。場(chǎng)面宏大壯觀，建筑氣勢(shì)恢宏，意境深遠(yuǎn)，人物刻畫精細(xì)并與建筑渾然一體，整體風(fēng)格細(xì)膩、精致，觀者能從這組畫面中真切地感受圓明園在未被破壞之前的風(fēng)光。不論是雪后的樓宇、庭院，還是綠水青山掩映下的樓閣亭臺(tái)，在藝術(shù)家的筆下，“如鳥斯革，如翚斯飛”的中國(guó)傳統(tǒng)建筑比真實(shí)更美。

圖1 “IT教育共同體”模型

在這個(gè)IT教育共同體中，在以各級(jí)政府及教育行政部門組成的 “教育發(fā)展服務(wù)區(qū)”的有力支持下，高校IT教師、師范生和中小學(xué)教師這三大主體以指導(dǎo)與合作的關(guān)系共同構(gòu)成一個(gè)教、學(xué)、研共同發(fā)展的實(shí)體。這個(gè)共同體的主要特征有：

1.合作共識(shí)

IT教育共同體的建設(shè)旨在為實(shí)現(xiàn)教育信息化，促進(jìn)基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展，共同促進(jìn)教師教育技術(shù)能力的提升。即將高校理論研究與中小學(xué)豐富的教育實(shí)踐相結(jié)合，以雙方的需求與問題解決為出發(fā)點(diǎn)，偏向于任何一方都不能使IT教育共同體的運(yùn)行與作用得到充分的發(fā)揮。高師院校和地方教育行政部門對(duì)基礎(chǔ)教育信息化的推進(jìn)和教師教育技術(shù)能力的提升都有著共同的責(zé)任。

2.合作項(xiàng)目

IT教育共同體的建設(shè)打破了高師院校與地方中小學(xué)的界限，以合作聯(lián)盟的形式將高校IT教師、師范生、中小學(xué)教師及地方教育行政部門各個(gè)方面的力量聚集在一起，在政府的支持下構(gòu)建合作的框架，組建合作的機(jī)構(gòu)，設(shè)立合作的項(xiàng)目，實(shí)施合作的行動(dòng)。以實(shí)質(zhì)性合作與緊密結(jié)合為標(biāo)志，建設(shè)具有實(shí)際價(jià)值的合作項(xiàng)目。

本著“熟悉基礎(chǔ)教育、研究基礎(chǔ)教育、服務(wù)基礎(chǔ)教育、引領(lǐng)基礎(chǔ)教育”的方針，我校于2006年11月啟動(dòng)了 “頂崗實(shí)習(xí)—置換培訓(xùn)”項(xiàng)目，并先后與臨汾、運(yùn)城、晉城、長(zhǎng)治、呂梁等15個(gè)市、縣（區(qū)）簽訂了項(xiàng)目合作協(xié)議，建立長(zhǎng)期穩(wěn)定合作的教、學(xué)、研基地。按照協(xié)議，我校負(fù)責(zé)向基地學(xué)校選送優(yōu)秀師范生進(jìn)行一學(xué)期的教育實(shí)習(xí)，并向基地學(xué)校提供最新的科研成果和信息化教學(xué)資源，選派優(yōu)秀教師和相關(guān)專家對(duì)基地學(xué)校的教學(xué)、科研進(jìn)行駐地指導(dǎo)。同時(shí)從基地學(xué)校置換出一批中小學(xué)教師來高校進(jìn)行為期四個(gè)月的專業(yè)培訓(xùn)學(xué)習(xí)，基地學(xué)校負(fù)責(zé)提供培訓(xùn)費(fèi)、師范生的實(shí)習(xí)崗位及食宿，并定期組織高校教師與中小學(xué)教師的教科研活動(dòng)。項(xiàng)目實(shí)施五年來，共涉及農(nóng)村中小學(xué)校280余所，先后選派10批師范生共2554名學(xué)生到基地學(xué)校進(jìn)行教育實(shí)習(xí)，置換出中小學(xué)教師1088名進(jìn)入高校培訓(xùn)學(xué)習(xí)，同時(shí)利用寒暑假組織各類中小學(xué)教師、校長(zhǎng)短期培訓(xùn)班29個(gè)，培訓(xùn)中小學(xué)教師、校長(zhǎng)共計(jì)4095名。

3.合作多贏

共同體形成的基礎(chǔ)是互為主體的協(xié)作，共同發(fā)展的合作多贏，堅(jiān)持平等互利、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的合作原則。通過構(gòu)建IT教育共同體，在“教育發(fā)展服務(wù)區(qū)”的有力支持下，高校IT教師獲得了持續(xù)的研究基點(diǎn)，中小學(xué)教師獲得了持續(xù)發(fā)展與理論提升的有力指導(dǎo)，師范生找到教育實(shí)踐的實(shí)習(xí)基地，改變了高師院校職前培養(yǎng)脫離基礎(chǔ)教育實(shí)際，職后培訓(xùn)缺乏針對(duì)性、科學(xué)性和前瞻性的現(xiàn)狀。

四、“IT教育共同體”在高平市基礎(chǔ)教育中的實(shí)踐應(yīng)用

實(shí)施 “頂崗實(shí)習(xí)—置換培訓(xùn)”項(xiàng)目五年來，先后有7批師范生輪流赴高平市進(jìn)行教育實(shí)習(xí)，每批選派師范生70余名，分布在20所中學(xué)，其中市區(qū)中學(xué)3所，鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)4所，農(nóng)村中學(xué)13所。同時(shí)，組織了不同形式的中小學(xué)教師、校長(zhǎng)培訓(xùn)10余次，幾乎每一位教師都參加過教育技術(shù)培訓(xùn)學(xué)習(xí)，基本具備了一定的信息化教學(xué)理念和信息技術(shù)操作能力。高平市是一個(gè)經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)的地區(qū)，85%的中學(xué)都有多媒體教室、計(jì)算機(jī)房、校園網(wǎng)絡(luò)，但是配置不太高，教學(xué)中也很少用，只有在上公開課或應(yīng)對(duì)上面檢查時(shí)用到。信息技術(shù)課平時(shí)也很少上，學(xué)生上課大多是玩游戲，沒有起到教學(xué)的作用，更不用說是利用信息技術(shù)提高學(xué)生的實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力。數(shù)字化教學(xué)資源也只有零散的光盤資源，這些資源在實(shí)際教學(xué)中幾乎不能直接拿來使用，而教師缺乏對(duì)信息技術(shù)教學(xué)課件的二次開發(fā)能力，這嚴(yán)重阻礙了教師信息化教學(xué)的實(shí)施，也不利于學(xué)生的成長(zhǎng)。

項(xiàng)目合作五年來，師范生、中小學(xué)教師與高校IT教師一起應(yīng)用教育技術(shù)開發(fā)教學(xué)，在真實(shí)的教學(xué)情境中應(yīng)用技術(shù)，并對(duì)其結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)、反思、改進(jìn)，在提高課堂教學(xué)效率的同時(shí)，更促進(jìn)了教師教育技術(shù)能力的提升。

1.舉辦專題講座，培養(yǎng)運(yùn)用教育技術(shù)解決問題的意識(shí)

高校IT教師、學(xué)科專家作為駐地指導(dǎo)教師，一般每學(xué)期至少舉辦2～3次教育技術(shù)專題講座，以中小學(xué)教師在教育教學(xué)過程中的困惑為主題，綜合應(yīng)用各種技術(shù)資源來創(chuàng)設(shè)高效學(xué)習(xí)環(huán)境、優(yōu)化課堂教學(xué)，培養(yǎng)中小學(xué)教師運(yùn)用教育技術(shù)解決問題的意識(shí)。

2.職前職后培訓(xùn)，培養(yǎng)教師的信息素養(yǎng)

師范生除了必修的《大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)》、《現(xiàn)代教育技術(shù)》及《多媒體課件制作》課程外，在為期三周的崗前培訓(xùn)中還開設(shè)信息技術(shù)與課程整合理論與實(shí)踐的教學(xué)內(nèi)容，具備了基本的教育技術(shù)能力。置換回來的“中小學(xué)換崗教師”在進(jìn)行為期四個(gè)月的培訓(xùn)過程中，也開設(shè)了《教育技術(shù)學(xué)》的課程，主要講授教育技術(shù)的基本知識(shí)、常用辦公軟件的使用、網(wǎng)絡(luò)資源的搜索、多媒體課件的制作、信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合及信息技術(shù)教學(xué)研究。這部分內(nèi)容占到整個(gè)培訓(xùn)內(nèi)容的四分之一，通過培訓(xùn)學(xué)習(xí)，使中小學(xué)教師具備基本的信息化教學(xué)技能與信息化教學(xué)研究的能力。

3.開展課題研究，提升教師信息化教學(xué)研究的能力

為了營(yíng)造信息化教學(xué)應(yīng)用的良好氛圍，學(xué)校出臺(tái)一些激勵(lì)制度，資助教師開展信息化教學(xué)課題研究，或與高校教師合作研究，比如如何利用數(shù)字化資源優(yōu)化課堂教學(xué)、如何將信息技術(shù)與學(xué)科課堂進(jìn)行有效整合等等，學(xué)校每學(xué)期資助兩項(xiàng)課題，既提升了教師的教學(xué)研究能力，同時(shí)又促進(jìn)了學(xué)校教學(xué)的信息化。

4.組織專家聽課、評(píng)課，促進(jìn)信息技術(shù)與學(xué)科課程有效整合的研究

五年來，先后多次組織高校IT教師、學(xué)科專家、中小學(xué)特級(jí)教師赴高平市進(jìn)行教學(xué)聽課、評(píng)課，組織研究團(tuán)隊(duì)開展信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的研究。隨著中小學(xué)校信息技術(shù)與學(xué)科課程整合教學(xué)改革的推進(jìn)，教師開始學(xué)習(xí)制作教學(xué)課件，學(xué)校還通過組織課件制作大賽，來提高教師的學(xué)習(xí)積極性及操作能力，激起了他們?cè)谡n堂上應(yīng)用信息技術(shù)的緊迫感，教師由原來的上課一本教科書、一支粉筆、一塊黑板，轉(zhuǎn)變成現(xiàn)在人人都能初步采用多媒體方式開展課堂教學(xué)，而且使用率達(dá)95%以上，人人爭(zhēng)著上多媒體課。在這個(gè)過程中，有的師范生還為基地學(xué)校建立了校園網(wǎng)絡(luò)和教學(xué)資源庫(kù)。通過開展一系列的信息化應(yīng)用實(shí)踐活動(dòng)，發(fā)揮共同體中各組成元素的優(yōu)勢(shì)，有機(jī)合作促成了目標(biāo)的達(dá)成。

5.遠(yuǎn)程協(xié)作交流，提升教師終身學(xué)習(xí)能力

針對(duì)高校IT教師不能隨時(shí)隨地一對(duì)一指導(dǎo)的問題，建立了基于B-Learning的教師培訓(xùn)平臺(tái)。組織各學(xué)科專家和網(wǎng)絡(luò)專家建立了信息化教學(xué)資源庫(kù)，使中小學(xué)教師以及師范生在信息技術(shù)教學(xué)中不需要花大量時(shí)間就能擁有符合課堂需求的教學(xué)資源。平臺(tái)還提供了交互式BlackBoard功能，通過網(wǎng)上聊天室、張貼文章和閱讀資料進(jìn)行在線研討、協(xié)作交流、集體合作開發(fā)教學(xué)資源，提升了教師終身學(xué)習(xí)的能力。據(jù)調(diào)查，截至2011年3月27日，平臺(tái)注冊(cè)人數(shù)達(dá)169人，發(fā)表日志3092篇，評(píng)論2912個(gè)。

五、構(gòu)建IT教育共同體，促進(jìn)了教師教育技術(shù)能力的提升

在堅(jiān)持“IT教育共同體”整體合作思路的基礎(chǔ)上，五年來的實(shí)踐證明，不論是高校IT教師、師范生還是中小學(xué)教師，其教育技術(shù)能力都得了普遍提升。

1.提高中小學(xué)教師信息化教學(xué)、研究與應(yīng)用能力

我國(guó)著名心理學(xué)家林崇德提出了 “優(yōu)秀教師=教學(xué)過程+反思”的教師成長(zhǎng)模式。[2]在IT教育共同體中，中小學(xué)教師在“實(shí)踐－培訓(xùn)－反思－再實(shí)踐”的模式中逐步提高了自身的信息化教學(xué)、研究與應(yīng)用能力。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，五年來，多媒體教學(xué)實(shí)現(xiàn)常態(tài)化，幾乎每一位教師都主持或參與過一項(xiàng)教學(xué)研究課題，自從建立了基于B-Learning的教師培訓(xùn)平臺(tái)后，教師們還踴躍參與網(wǎng)上教研，積極與其他學(xué)校的教師交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，將自己的信息化教學(xué)經(jīng)驗(yàn)“曬”在網(wǎng)上與大家共享。個(gè)體通過IT教育共同體成員再交流、再分享，開展反思性教學(xué)活動(dòng)，獲得持續(xù)發(fā)展與理論提升的有力指導(dǎo)平臺(tái)，教師專業(yè)能力得到了發(fā)展和提高。

2.促進(jìn)“新手教師”向“成熟教師”的轉(zhuǎn)化

教育技術(shù)作為綜合性、實(shí)踐性、應(yīng)用性的學(xué)科，在課時(shí)有限、內(nèi)容繁多、大班教學(xué)、面授講授為主的情況下，師范生作為 “新手教師”，在學(xué)校接受的各種先進(jìn)的教育思想、教育理念、教育教學(xué)技術(shù)都停留于紙上談兵，缺乏教學(xué)方式實(shí)踐操作機(jī)會(huì)，不能有效地應(yīng)用這些知識(shí)和技能解決實(shí)際教育教學(xué)問題，并且缺少教師心理素質(zhì)、協(xié)作精神的培養(yǎng)和鍛煉，教育技術(shù)能力得不到應(yīng)有的提升。在IT教育共同體中，師范生觀察和模仿專家教師解決問題的方法和思路是取得進(jìn)步的重要渠道，通過與共同體中專家教師和其他教師的經(jīng)驗(yàn)交流、對(duì)話和分享活動(dòng)，逐漸向“成熟教師”靠攏。

3.高校IT教師獲得了持續(xù)的研究基點(diǎn)

就目前的教師教育來看，普遍存在這樣的問題：職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)脫節(jié)，高校教育與基礎(chǔ)教育脫節(jié)。高校教師習(xí)慣于在書齋中“研究”，高校教師研究先進(jìn)的教育思想、教育理念，但不了解中小學(xué)教師的知識(shí)與業(yè)務(wù)需求，研究的理論缺乏實(shí)踐的檢驗(yàn)。在IT教育共同體中，高校教師通過在基層實(shí)踐、指導(dǎo)，檢驗(yàn)新的教育理論，不斷開拓新的研究領(lǐng)域，獲得了基于實(shí)踐的理論提升與學(xué)術(shù)生長(zhǎng)點(diǎn)。

結(jié)束語

在合作的過程中，高校IT教師、師范生參與到中小學(xué)的教育教學(xué)實(shí)踐中，將最新的信息技術(shù)教育教學(xué)理論、信息化教學(xué)資源帶到基地學(xué)校，并在中小學(xué)鮮活的教學(xué)實(shí)踐中尋找信息技術(shù)教學(xué)的新的理論研究基點(diǎn)，為高校開展教學(xué)研究工作提供堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐基礎(chǔ)；中小學(xué)教師來高校接受學(xué)科前沿的知識(shí)培訓(xùn)并將教學(xué)中遇到的各種問題帶到高校，在培訓(xùn)學(xué)習(xí)中與高校教師一起研究，如何將信息技術(shù)有效地應(yīng)用于教學(xué)、提高課堂的教學(xué)效率是中小學(xué)教師迫切想知道的。中小學(xué)教師在培訓(xùn)返校后又參與到高校的職前教師培養(yǎng)和科研工作中，不斷反思自己的教學(xué)實(shí)踐，與高校教師共同針對(duì)教育教學(xué)中所面臨的問題分析、研討，及時(shí)地有針對(duì)性地解決問題，在“實(shí)踐—培訓(xùn)—反思—再實(shí)踐”中提高自身的教育技術(shù)專業(yè)素養(yǎng)。

[1]郭維平.構(gòu)建小學(xué)教師教育共同體的探究[J].繼續(xù)教育研究，2010，（9）.

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