呂楠楠，張莉，張義兵

（南京師范大學教育科學學院，江蘇南京210097）

小學科學新課程繼承并發(fā)揚了歷次教育改革的成功經(jīng)驗，使科學教育朝著大眾化、生活化、動態(tài)化、人性化邁進了一大步。但小學科學教育中長期存在小螺旋式教材編排，易造成知識的割裂與遺忘；課程內(nèi)容寬泛，探究活動的開展缺少時間、空間等問題。20世紀六、七十年代以來，教育領(lǐng)域興起的以揭示科學、技術(shù)和社會的相互關(guān)系為宗旨的STS教育，以其教育目標的多元性、課程內(nèi)容的綜合性、教學方式的探究性等特征反映了科學教育的新構(gòu)想。[1]

STS教育的核心和關(guān)鍵是構(gòu)建STS課程，綜觀國內(nèi)外，STS課程內(nèi)容的構(gòu)建并沒有統(tǒng)一的模式，而是多種模式共生并存。筆者從學科關(guān)系和學科內(nèi)容兩個維度考慮：其一，從學科關(guān)系來看，小學STS課程涵蓋了科學、信息技術(shù)、品德與社會多個學科的知識，構(gòu)建時既可以單門學科為中心，滲透STS精神，拓展、延伸其他學科內(nèi)容；也可以是高度綜合的STS課程，打破各個學科之間的界限。其二，從學科內(nèi)容角度分析，每一門課程既會涉及學科的基本概念、原理等靜態(tài)的、良構(gòu)的知識，也有聯(lián)系到生活、社會問題的動態(tài)的、劣構(gòu)的探究性知識。因此，筆者從這兩個維度出發(fā)歸納出三種整合模式：學科融入模式、局部整合模式、全盤融合模式，其中每一種模式都采取主題形式進行整合。

一、學科融入模式

學科融入模式是指以當前小學《科學》、《信息技術(shù)》、《品德與社會》三門課程中的某一課程內(nèi)容為主體，從課程的基本概念、原理或觀點出發(fā)設(shè)計主題，使學生在該門課程的學習過程中拓展、應(yīng)用其他兩門學科的內(nèi)容，加強科學、技術(shù)、社會三者間的聯(lián)系。學科融入模式將多門學科的知識融入某一學科，體現(xiàn)了各學科領(lǐng)域的關(guān)聯(lián)性，但這種聯(lián)系僅局限于學科或單元內(nèi)部，在整體框架上并沒有體現(xiàn)出明顯的綜合。

國外不少STS課程教材構(gòu)建采取了這種模式，如荷蘭的PLON(Dutch Physics Curriculum Development Project)物理課程，其高年級課程的每一個單元都結(jié)合相應(yīng)STS專題。例如，在“交通和安全”這一單元中，設(shè)計“燃料的守恒、交通安全裝置”；在“物質(zhì)”單元則設(shè)計了 “基礎(chǔ)研究的社會和科學背景”；在“電離放射”單元設(shè)計了“各種應(yīng)用的風險和安全”；在“衛(wèi)星”這一單元中配合了“衛(wèi)星的現(xiàn)代應(yīng)用、通信和地球、天文觀察”專題。[2]PLON課程不僅使學生了解到更多與生活相關(guān)的科學技術(shù)知識，并且促使學生在概念學習過程中逐步形成自己的觀點，并在決策過程中知道如何權(quán)衡自己的觀點。

我國小學《科學》課程中關(guān)于“水”的知識包含了物質(zhì)科學、生命科學、地球科學三大領(lǐng)域，是學生要掌握的重要內(nèi)容。另外，水是自然界中最常見的液體，是學生最熟悉的物質(zhì)，對于水的一些粗淺認識是學習“身邊的水”這一主題的基礎(chǔ)。基于以上考慮，同時為了達到基礎(chǔ)教育要求，我們拋開教材，從課程內(nèi)容標準出發(fā)，重新梳理小學《科學》、《品德與社會》課程中有關(guān)水的內(nèi)容，并將其整合為四大模塊：水的三態(tài)變化、水資源的分布、水與我們、水污染。在這四大模塊中，既有水的基本性質(zhì)、水的三態(tài)變化、水在自然界的循環(huán)等《科學》課程中的知識點，又涉及到水資源的利用、水的災(zāi)害、水污染等《品德與社會》中的相關(guān)內(nèi)容。同時，為了使學生更加注重科學與技術(shù)、社會的聯(lián)系，還可適當引入一些必要的信息技術(shù)技能，包括：使用網(wǎng)絡(luò)查找地球上水資源的分布、利用Word繪制宣傳海報等。最終，我們擬定“身邊的水”主題單元結(jié)構(gòu)圖（見圖 1）。

利用學科融入模式構(gòu)建小學STS課程的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在以下幾方面：其一，構(gòu)建方式簡單、靈活。課程構(gòu)建主要依據(jù)學科課程標準及學生認知發(fā)展水平來設(shè)計主題，如三、四年級安排“身邊的水”、“學習用品”、“種蠶豆”等一些具體的、與學生生活貼近的主題；五、六年級則可設(shè)計 “簡單機械裝置”、“設(shè)計橋梁”等相對抽象的主題。其二，以主題的形式組織課程內(nèi)容，將各學科的相關(guān)知識聯(lián)系在一起，能夠有效強化現(xiàn)有課程的整體性及凝聚性，易被學校和教師接受。其三，在不影響原有課程內(nèi)容體系的前提下，不僅使理論知識的學習獲得了較好的感性支撐，而且使學習內(nèi)容面向社會生產(chǎn)和學生實際生活，有助于學生理論知識與實際應(yīng)用的結(jié)合，提高其解決實際問題的能力。

其缺點在于：一是沒有從根本上擺脫知識至上的傳統(tǒng)觀念影響，仍以科學知識的獲取為主要目的，而技術(shù)、社會等相關(guān)知識只作為輔助性的內(nèi)容被引入；二是主題中涉及的一些問題有相對固定的答案，學生通過查閱文獻等方法就能獲得，缺乏深入討論。以上這些不足都導致了學科融入模式所構(gòu)建的課程不能從根本上全面、深刻地體現(xiàn)科學、技術(shù)和社會之間的相互關(guān)系，無法觸及更深層次的社會、生活問題，不能很好地詮釋STS教育理念。

二、局部整合模式

局部整合模式又稱部分整合模式，即在設(shè)計學習主題時盡可能多地整合學科內(nèi)容，不能被整合的內(nèi)容則設(shè)置為單學科性質(zhì)的主題。即某個主題所涉及的內(nèi)容，既可以是一門學科的知識，也可能是多門學科的整合，各個主題并不是嚴格根據(jù)學科邏輯進行組織的。通常的做法是將多門課程中容易重復(fù)的綜合性專題單獨提取出來，形成一系列的綜合性主題單元，這些主題所涉及到的知識在其他單元不必再重復(fù)。

Hickman等人曾提出三種將STS納入學科課程的策略，分別是：將STS融入現(xiàn)存的課程中，延伸現(xiàn)有的課程單元，創(chuàng)立一個全新的課程。[3]其中，“延伸現(xiàn)有課程單元”策略就體現(xiàn)了局部整合的思想，即通過收集、修正或創(chuàng)造一些內(nèi)容相關(guān)性較強的單元模塊，將其并入現(xiàn)有的課程中，以供教學使用，而不能納入的內(nèi)容則可按照原有的課程內(nèi)容進行教學。國內(nèi)有些STS課程的構(gòu)建也采取了局部整合模式，如上海初中《社會》課程以社會學的框架、觀點和視角選取并闡述原歷史、地理兩門課程的基本內(nèi)容，在科目整體結(jié)構(gòu)上仍然保留原歷史、地理學科的板塊組合，但對原先兩門學科體系進行了實質(zhì)性的改革和取舍，其課程內(nèi)容按當代社會、中國地理、中國歷史、世界地理、世界歷史、當代國際知識的線索依次展開：第一部分為“我們的社會”，描述社會概貌和分解社會的有機構(gòu)成；第二部分為“祖國概況”，由中國地理、中國古代史、中國古代社會的方方面面、中國近現(xiàn)代史組成；第三部分為“世界概況”，由世界地理、前資本主義的人類文明史、世界近現(xiàn)代史和當代國際知識組成。[4]

若采用局部整合模式整合小學《科學》、《品德與社會》、《信息技術(shù)》三門課程，我們可以通過參考相關(guān)的課程內(nèi)容標準，選取這三門課程中相互聯(lián)系并可能重復(fù)的內(nèi)容設(shè)計綜合性的主題單元。如小學《品德與社會》課程標準中“我的家庭生活”中的部分內(nèi)容與科學課程標準中 “生命科學領(lǐng)域”中的“個體的維持”、“生命的延續(xù)”有內(nèi)在聯(lián)系，可以設(shè)計一個綜合性的主題——“人生之旅”（見圖2）。該主題分為三部分：第一部分為“出生前的變化”，涉及到父母長輩的養(yǎng)育之恩、家庭成員間的親情、細胞是生命體的組成單位、電子郵件的使用等內(nèi)容；第二部分為“出生時的情況”，包括出生時身高、體重的統(tǒng)計、電子表格的使用；第三部分為“出生后的成長”，包括自身的特點、健康文明的生活方式、人體的各大系統(tǒng)和主要器官的作用、遺傳與變異等知識。而對于“我的家庭生活”中未涉及到的內(nèi)容，如“鄰里和睦相處”、“家庭經(jīng)濟來源”等則可以設(shè)置成為一些品德與社會方面的單學科性質(zhì)的主題。

局部整合模式與學科融入模式相比，綜合程度更進一步。它將各學科可能重復(fù)的、相關(guān)性較強的內(nèi)容構(gòu)成綜合性的主題，既可以避免相同內(nèi)容在各分科課程中的重復(fù)，又可以強化科學、社會、技術(shù)之間的關(guān)系。同時，不能進行整合的內(nèi)容，則通過設(shè)置一些單學科性的單元讓學生完成剩余知識的學習。局部整合模式所帶來的綜合與單科相結(jié)合的學習形式能使學生全面完成課標的要求，有效避免了知識點的遺漏。這種整合不單是為了提高學生學習的興趣，而是讓學生能夠在廣闊的社會背景中理解科學和技術(shù)問題。但是局部整合模式也存在一些不足：首先，局部整合模式對教材編寫者的知識面、興趣廣度、綜合能力、社會生活的了解度等方面要求較高；其次，由于單科教學的影響，教師綜合化教學的能力也需要經(jīng)過培訓才能適應(yīng)和勝任；最后，在教學實施過程中，某些學科單元自身的邏輯關(guān)系可能會被打斷，造成知識的斷裂，減弱知識的系統(tǒng)性。

三、全盤融合模式

全盤融合模式是綜合程度最高的一種設(shè)計模式，即不考慮原有《科學》、《信息技術(shù)》、《品德與社會》三門課程體系結(jié)構(gòu)，以生活中的現(xiàn)象或社會問題構(gòu)建全新STS課程內(nèi)容體系。這種整合模式將原有學科課程的邏輯體系和概念框架徹底打破，在整體框架上已經(jīng)看不到各個學科板塊的存在，也看不出各個單元的學科劃分，科學知識不再被系統(tǒng)講授，而是服務(wù)于如何解決社會問題和技術(shù)應(yīng)用問題。全盤融合模式包括以生活重要現(xiàn)象為中心的設(shè)計、以重大社會問題為中心的設(shè)計、以具體的探究活動為中心的設(shè)計等主題形式。

在如何選擇構(gòu)建STS課程的主題上，各國的學者提出了自己的看法。美國學者Bybee和Mau于1986年提出了12項全球性與STS相關(guān)議題：世界饑餓與食物資源、人口增長、空氣質(zhì)量和大氣、水資源、戰(zhàn)爭技術(shù)、人類健康與疾病、能源短缺、土地使用、有毒物質(zhì)、核反應(yīng)堆、植物和動物滅絕、礦物資源。[5]Merryfield（1991）則將 STS 主題歸為七大類：環(huán)境問題、健康與人口問題、經(jīng)濟問題、交通與傳送問題、食物與饑餓問題、能源問題、軍事問題。[6]在全盤融合模式中比較常見的是以問題為中心的設(shè)計，如英國為中學六年級學生開發(fā)的STS課程—《社會環(huán)境中的科學》。該課程涉及歷史學、社會學、經(jīng)濟學、醫(yī)學、地理學以及物理、化學、生物等多門學科的知識，不僅探索科學技術(shù)對社會的影響，而且強調(diào)文化對科學發(fā)展方向有很強的影響力。課程開發(fā)者在選擇課程內(nèi)容時選擇了人與自然的相互作用，科學理論的本質(zhì)，技術(shù)、發(fā)明與工業(yè)，進化，原子彈，能源，衛(wèi)生食品與人口，星際旅行小說和空間競爭等具有廣泛政治影響的專題。[7]他們這樣做的目的是通過對有爭議問題的討論，使高中生能夠?qū)W會成為一個技術(shù)社會中成熟的、積極的參與者。

在嘗試整合小學《科學》《品德與社會》《信息技術(shù)》這三門課程時，我們也以問題中心模式來構(gòu)建課程內(nèi)容。例如，近幾年來世界各地自然災(zāi)害頻發(fā)，特別是日本大地震及其引發(fā)的次生災(zāi)害造成重大人員傷亡和財產(chǎn)損失讓人觸目驚心，同時也讓我們明白了學習防災(zāi)避災(zāi)知識、提高防災(zāi)避險能力的緊迫性和重要性。因此，可以通過“地震來了怎么辦”這樣一個重大的社會性問題（見圖3），引導學生建立對地震形成的原因、地震的預(yù)測與防護、地震的破壞性等科學知識的認識，同時使學生認識到“大自然具有不可抗拒的一面，在災(zāi)害中人們應(yīng)當團結(jié)互助、互相關(guān)愛”等《品德與社會》課程中的相關(guān)知識，并讓學生通過設(shè)計“防震減災(zāi)電子報”掌握《信息技術(shù)》中的技能和知識。

與前兩種模式不同的是，采取全盤融合模式構(gòu)建的課程以生活現(xiàn)象、社會問題、學生活動等為中心的獨立存在物，與原有的課程是一種“共棲”關(guān)系。在內(nèi)容組成上，它具有明確的主題，并圍繞著主題組織開展相關(guān)的學習內(nèi)容；在課程內(nèi)容的屬性上，體現(xiàn)出多學科、生活化、綜合性的特點。這種課程構(gòu)建模式的優(yōu)勢是：能夠針對某個主題充分探討科學、科技與社會三者間的復(fù)雜性；所研究的主題通常是社會的焦點、熱點或者生活中的現(xiàn)象、問題等，容易激發(fā)學生學習的興趣，培養(yǎng)學生的社會情感；有利于學習過程中對各種知識進行綜合應(yīng)用，增強學生解決實際問題的能力等。但這種構(gòu)建模式使各個主題獨立性較強，由于每一個主題涵蓋不同來源的知識，各個知識點間的邏輯性、層次性較差，學生無法掌握學科內(nèi)在的知識結(jié)構(gòu)體系并體會學科本身所特有的思想、精神，缺乏對學科基本概念、原理的深層次理解和把握。另外，從許多不同領(lǐng)域中抽取相應(yīng)內(nèi)容，共同建構(gòu)成一個新的課程，過程復(fù)雜且花費不菲，除了結(jié)果不可預(yù)期外，經(jīng)濟的效益更需要加以考慮。同時，這種全盤融合模式對教師的綜合駕馭能力也是一個很大的挑戰(zhàn)。

結(jié)束語

STS教育是當代科學技術(shù)迅猛發(fā)展、社會急劇變革和交叉學科勃興的應(yīng)然產(chǎn)物，旨在提高公眾的科學素養(yǎng)，激起學生學習科學技術(shù)的內(nèi)在動機，正確理解和處理科學、技術(shù)和社會的相互關(guān)系，是科學教育發(fā)展的一種理想性范例?？v觀國內(nèi)外的STS課程，每個國家STS課程的誕生都有其獨特的社會背景，遵循的基本指導思想也存在差異，因而呈現(xiàn)多元和多樣化的趨勢。本文基于STS理念從學科關(guān)系和學科內(nèi)容兩個維度出發(fā)所提出的三種課程整合模式也存在各自的優(yōu)缺點及適用范圍。目前，我國的基礎(chǔ)教育課程體系中尚沒有設(shè)立專門的STS教育課程，STS教育只是通過化學、物理、生物、綜合實踐課等課程中的閱讀材料、插圖和小實驗的形式來滲透實施。相信在不久的未來，隨著教育的改革及教育觀念的轉(zhuǎn)變，我國的教育將逐步擺脫學科中心課程體制的桎梏，由傳統(tǒng)的科學英才教育轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)公民科學素質(zhì)的STS教育，促進“科學——技術(shù)——社會”的共同進步。

[1]STS 教育教學[J].內(nèi)蒙古教育，2005（3）.

[2]孫可平.STS教育：挑戰(zhàn)與反思[D].上海：華東師范大學，1999.

[3]FaithM.Hickman,JohnJ.PatrickandRodgerW.Bybee.Science/technology/society:aframeworkforcurriculum reforminsecondaryschoolscienceandsocialstudies[R].Boulder,Colorado：SocialScienceEducationConsortium,Inc.,1987.

[4]任長松.課程綜合化:概念、原則與多種設(shè)計模式[J].上饒師范學院學報，2000（2）.

[5]Bybee,R.W.&Mau,T.(1986).Science and technology related global problem:An international survey of science educators[J].Journal of Research in Science Teaching,23：599-618.

[6]Merryfield,M.(1991).Preparing American secondary social studies Teacher to teach with a global perspective:A status report[J].Journal of Teachers Education,42（1）：11-20.

[7]王覺非.STS—英國學校中的一門新課[J].外國教育動態(tài)，1982（2）.