劉景宜

（山西師范大學(xué)教師教育學(xué)院，山西臨汾041004）

一、引言

2010年7月頒布的 《我國國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 （2010-2020年）》的第十九章“加快教育信息化進程”中清楚地闡明信息技術(shù)對教育發(fā)展具有革命性的影響，必須予以高度重視，同時把教育信息化納入國家信息化發(fā)展整體戰(zhàn)略，超前布署教育信息網(wǎng)絡(luò)。強調(diào)要加強優(yōu)質(zhì)教育資源開發(fā)與應(yīng)用，強化信息技術(shù)應(yīng)用，提高教師應(yīng)用信息技術(shù)水平，更新教學(xué)觀念，改進教學(xué)方法，提高教學(xué)效果。要使技術(shù)與教育整合，教師是關(guān)鍵因素，教師必須具備整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）是近年來國外（尤其是美國）對“信息技術(shù)與課程整合”途徑與方法研究的最新發(fā)展，強調(diào)教師是課堂教學(xué)設(shè)計者、實施者，教學(xué)過程的引導(dǎo)者、監(jiān)控者。TPACK整合模式堅持Blended Learning為標志的教育思想，兼取“傳遞—接受”和“自主—探究”二者之所長，形成了強調(diào)“有意義的傳遞和教師主導(dǎo)下的自主探究相結(jié)合”的教與學(xué)教學(xué)活動的新教學(xué)理念[2]。

我校是一所培養(yǎng)合格中小學(xué)教師的高等師范院校，計算機專業(yè)的師范生都開設(shè)了信息技術(shù)教學(xué)論的課程，這門課程是該專業(yè)師范生必修的學(xué)科教學(xué)知識學(xué)習(xí)課程，主要是培養(yǎng)從事中小學(xué)信息技術(shù)教學(xué)的教師。計算機專業(yè)的學(xué)生，通過學(xué)科專業(yè)課程的學(xué)習(xí)，已具備了一定的技術(shù)素養(yǎng)，形成了一定信息技術(shù)能力，在信息技術(shù)教學(xué)論課程教學(xué)中我們在TPACK整合模式啟發(fā)下進行了教學(xué)改革嘗試，以期探索提升師范生TPACK水平的有效途徑。

二、TPACK的內(nèi)涵與特征

密歇根州立大學(xué)的Punya Mishra 和 Matthew J.Koehler，從教師知識的角度出發(fā)，對技術(shù)與教學(xué)整合進行了研究，提出了將技術(shù)整合到教師專業(yè)知識之內(nèi)的新框架——整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(TPACK)。TPACK框架如圖 l所示，包含三個核心知識元素：學(xué)科內(nèi)容 CK(Content Knowledge)、教學(xué)法PK(Pedagogical Knowledge),技術(shù)TK(Technological Knowledge)，該框架建立在Shulman的學(xué)科教學(xué)知識（PCK）基礎(chǔ)之上，增加了技術(shù)元素（包括了傳統(tǒng)技術(shù)和數(shù)字技術(shù)），在技術(shù)使用時注重學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)法的角色，以及考慮技術(shù)對它們產(chǎn)生的反作用，同時強調(diào)了三個核心元素的平等性和統(tǒng)一性，克服了以往把技術(shù)作為孤立、外在的中立元素來思考整合技術(shù)的教學(xué)的局限。Punya Mishra和Matthew J.Koehler強調(diào)教學(xué)過程中關(guān)注三個核心元素交互形成的新知識形態(tài)，即圖1中的學(xué)科教學(xué)法知識PCK(Pedagogical Content Knowledge)、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識TCK(Technological Content Knowledge)、技術(shù)教學(xué)知識TPK(Technological Pedagogical Knowledge)、技術(shù)教學(xué)內(nèi)容知識TPACK(Technological Pedagogical Content Knowledge)，還有知識應(yīng)用的情境脈絡(luò)Contexts。[3]Mishra和Koehler認為，TPACK是在具體學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)策略以及具體主題之表征的情境脈絡(luò)中，技術(shù)、教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容三者之間交互的知識，它需要教師具備對使用技術(shù)表征概念的認識；具備以建構(gòu)主義的方式使用技術(shù)教授內(nèi)容的教學(xué)技術(shù)；需要知道什么使概念難學(xué)或易學(xué)，而又如何借助技術(shù)調(diào)整學(xué)生面對的問題；需要知道學(xué)生已有的知識和認識論，以及如何使用技術(shù)在已有知識的基礎(chǔ)上發(fā)展新的認識論或者強化已有的認識論。[4]

圖1 教師的技術(shù)-教學(xué)法-內(nèi)容知識(來源http://tpack.org/)

TPACK作為一種獨特的教師知識，具備以下特征：[2][4][5]

第一，TPACK是教師應(yīng)當(dāng)具備且必須具備的全新知識，具有實踐性和動態(tài)發(fā)展性。它強調(diào)教師必須積極參與信息化教學(xué)改革，親自參與設(shè)計技術(shù)解決教學(xué)問題的過程，教師是課堂教學(xué)過程的設(shè)計者、實施者、監(jiān)控者。教師經(jīng)過不斷學(xué)習(xí)與反思，隨著信息化教學(xué)實踐經(jīng)驗的豐富和對自己及他人實踐的系統(tǒng)化總結(jié)，就會獲得并持續(xù)增長TPACK新知識。

第二，TPACK是學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識、技術(shù)知識、關(guān)于學(xué)習(xí)者的知識和關(guān)于學(xué)習(xí)情境的知識的融合體，不是這幾種知識的簡單組合，具有知識融合性。TPACK中技術(shù)與教學(xué)是合二為一的整體，一旦把技術(shù)剝離出來，教學(xué)質(zhì)量會受到損害。對TPACK的學(xué)習(xí)、應(yīng)用，不能只強調(diào)技術(shù)，而是更多關(guān)注信息化環(huán)境下應(yīng)具有的教學(xué)信念、知識觀、教學(xué)觀、教與學(xué)的理論方法。

即要求學(xué)生在畢業(yè)時除了取得畢業(yè)證書外，還要取得國家級教育類考試證書、職業(yè)類考試證書中的一種或多種。其中，國家級教育類考試包括英語專業(yè)四級、八級考試，以及在未來商務(wù)英語專業(yè)考試體系建成之后將要設(shè)立的商務(wù)英語專業(yè)四級、八級考試；職業(yè)類考試包括劍橋商務(wù)英語證書考試、全國翻譯專業(yè)資格考試、報關(guān)員資格考試、注冊會計師考試等。鼓勵學(xué)生在學(xué)有余力的前提下參加各種證書考試。

第三，TPACK具有境脈性，是一種 “結(jié)構(gòu)不良”（ILL-Structured）知識，不僅包含具體的教學(xué)情境知識，而且不能脫離具體情景而孤立地被應(yīng)用。TPACK要解決的問題屬于 “劣性問題”（Wicked Problem）。劣性問題的解決方案只能依賴教師的認知靈活性在學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識、技術(shù)知識的結(jié)合與交叉中去解決。

由TPACK的內(nèi)涵和特征可知，這種信息化教育系統(tǒng)下教師應(yīng)該具備的知識形態(tài)所依托的學(xué)習(xí)理論不同于傳統(tǒng)良構(gòu)知識的學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)過程中應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，學(xué)習(xí)者在實踐中自主建構(gòu)理論與實踐的橋梁，感知、領(lǐng)悟和發(fā)展TPACK復(fù)雜知識。教師作為教學(xué)活動設(shè)計者，在課堂上起主導(dǎo)作用，同時在教學(xué)中為學(xué)生進行信息化教學(xué)示范。

信息技術(shù)教學(xué)論作為教學(xué)論課程，應(yīng)該給未來的信息技術(shù)教師提供進行中學(xué)信息技術(shù)教學(xué)的教學(xué)方法與教學(xué)決策依據(jù)，同時應(yīng)該讓學(xué)生在學(xué)習(xí)該課程時就能以本課程所提倡的學(xué)習(xí)方式進行學(xué)習(xí)，以期學(xué)生對所學(xué)知識有真正的感知和領(lǐng)悟。所以，如何結(jié)合專業(yè)特點發(fā)展師范生們的TPACK知識形態(tài),是我們進行信息技術(shù)教學(xué)論課程教學(xué)設(shè)計時考慮的核心問題。

三、TPACK視閾下信息技術(shù)教學(xué)論教學(xué)設(shè)計

根據(jù)教學(xué)設(shè)計理論，我們從學(xué)習(xí)者分析、課程內(nèi)容、課程教學(xué)方法、課程學(xué)習(xí)評價幾方面，以課程設(shè)計和實踐設(shè)計為兩條主線來對信息技術(shù)教學(xué)論的教學(xué)進行設(shè)計。在進行信息技術(shù)教學(xué)論課程教學(xué)改革嘗試中，以課程設(shè)計和實踐設(shè)計為兩條主線來展開教學(xué)設(shè)計。

1.學(xué)習(xí)者分析

在我校,信息技術(shù)教學(xué)論是針對中小學(xué)信息技術(shù)課程教學(xué)設(shè)置的具體學(xué)科教學(xué)法，是計算機專業(yè)的師范生在大三后半學(xué)年開設(shè)的必修課程,主要是培養(yǎng)從事中小學(xué)信息技術(shù)教學(xué)的教師。計算機專業(yè)的師范生，具備了一定的技術(shù)素養(yǎng)和信息素養(yǎng),而且已經(jīng)能夠運用信息技術(shù)工具來進行學(xué)習(xí)。

從TPACK知識形態(tài)來分析,計算機專業(yè)的師范生具備了一定技術(shù)知識 （TK）和學(xué)科內(nèi)容知識（CK），這兩部分知識有許多重疊交叉。但在學(xué)習(xí)教學(xué)論課程之前，師范生對教學(xué)的認識，局限在多年的學(xué)生經(jīng)歷上，這種經(jīng)歷可以看作未來教師的“學(xué)徒觀察”。師范生經(jīng)過長期的“學(xué)徒觀察”容易對教學(xué)產(chǎn)生單純的理解，只看到教師的外部行為，而沒有對行為的思考和對理論的理解建構(gòu)。我們把這種受師范生各自成長歷史影響而形成的教學(xué)知識加上引號（圖2中學(xué)前初始狀態(tài)所示的“PK”），用來代表教學(xué)論學(xué)習(xí)前形成的“前概念”或“先前信念”。

計算機專業(yè)師范生TPACK發(fā)展歷程如圖2所示，從下到上的箭頭方向代表TPACK各要素和綜合知識形態(tài)的發(fā)展方向，粗黑色波折箭頭線表示IT-TPACK從無到有的發(fā)展過程，①②③④⑤分別代表對TPACK的認知、理解、探索、應(yīng)用和提升階段。①認知：師范生認識到將技術(shù)和教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合的可行性和必要性，但還不了解如何將技術(shù)和教學(xué)有效整合；②理解：師范生能夠理解適當(dāng)使用技術(shù)的原則和方法，對技術(shù)與教學(xué)有效整合有了理性的認識；③探索：師范生參與教學(xué)活動設(shè)計，探索如何在教與學(xué)中使用適當(dāng)?shù)募夹g(shù)，并在模擬教學(xué)中開始探索實踐TPACK知識；④應(yīng)用：師范生積極地在真實的教學(xué)實習(xí)環(huán)境中實踐并發(fā)展自己的TPACK知識；⑤提升：師范生具有一定的對TPACK教學(xué)進行分析和評價的能力。

根據(jù)TPACK要素在學(xué)習(xí)教學(xué)論前的初始狀態(tài)可以看到IT-TK與IT-CK內(nèi)容大部分是重疊的，但這部分內(nèi)容是師范生學(xué)習(xí)形成的大學(xué)成人知識結(jié)構(gòu)，還需要進行知識轉(zhuǎn)換以適應(yīng)基礎(chǔ)教育的教學(xué)內(nèi)容。另外,PK知識相對缺乏，幾乎沒有與其它要素有融合部分。通過信息技術(shù)教學(xué)論的理論學(xué)習(xí)過程、課程設(shè)計實踐和學(xué)生在真實教學(xué)情境中的實踐，師范生應(yīng)逐步學(xué)會對一般教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)生特征和學(xué)習(xí)情境等知識的綜合理解和具備一定的教學(xué)理論與實踐結(jié)合的經(jīng)驗，最終將建構(gòu)一定的IT-TPACK知識，可以直接勝任一定的教學(xué)工作。

圖2 計算機專業(yè)師范生TPACK發(fā)展歷程

2.信息技術(shù)教學(xué)論課程內(nèi)容設(shè)計

信息技術(shù)教學(xué)論的課程目標是培養(yǎng)中小學(xué)信息技術(shù)教師，課程內(nèi)容必須圍繞培養(yǎng)目標，遵循教與學(xué)基本原理來設(shè)計，從單一的總結(jié)性理論闡述擴充為具有豐富案例支撐的技能體系與方法體系，注意將IT-TK學(xué)習(xí)滲透于課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)任務(wù)中，逐步使師范生形成TPACK各種要素動態(tài)融合的知識。

課程內(nèi)容主要包括對信息技術(shù)學(xué)科的認識和理論基礎(chǔ)、信息技術(shù)基礎(chǔ)教育課程標準、基礎(chǔ)教育課程教材分析方法、基礎(chǔ)教育課程教學(xué)方法、基礎(chǔ)教育課程教學(xué)方案設(shè)計等幾大部分，如圖3所示?！皩W(xué)科的認識和理論基礎(chǔ)”的學(xué)習(xí)是基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)，師范生應(yīng)該了解學(xué)科的背景知識，學(xué)科產(chǎn)生的信息時代對人的信息素養(yǎng)的要求，國內(nèi)外學(xué)科發(fā)展狀況和趨勢。師范生應(yīng)從信息技術(shù)課程價值和新課程教學(xué)理念出發(fā),認識到課程的知識價值——人的生存意義；認識到課程的能力價值——人的發(fā)展意義；認識到課程的和諧價值——人的全面發(fā)展意義。引導(dǎo)師范生從信息社會的文化變革中，感悟到信息技術(shù)課程所承載的信息文化教育意義、文化傳承的載體意義、信息倫理道德建設(shè)意義，[6]進而激發(fā)師范生對信息技術(shù)教師職業(yè)的熱愛和從業(yè)的激情，修正對學(xué)科的模糊或錯誤認識。教與學(xué)理論學(xué)習(xí)將為師范生在后期學(xué)習(xí)中提供理論依據(jù)，學(xué)習(xí)內(nèi)容包括多元智能理論、行為主義教學(xué)設(shè)計理論、認知主義教學(xué)設(shè)計理論、建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論等。

圖3 信息技術(shù)教學(xué)論內(nèi)容設(shè)計

中小學(xué)信息技術(shù)教師教學(xué)以信息技術(shù)基礎(chǔ)教育課程標準為準繩來開展各項教學(xué)工作。計算機專業(yè)師范生應(yīng)熟悉課程標準并關(guān)注標準的發(fā)展，要熟悉基礎(chǔ)教育階段信息技術(shù)的課程目標、課程開設(shè)要求、課程內(nèi)容整體知識框架，不同學(xué)段對課程的不同目標要求及不同學(xué)段間如何銜接等內(nèi)容。基礎(chǔ)教育階段信息技術(shù)課程的總目標是培養(yǎng)和提升學(xué)生的信息素養(yǎng)。信息素養(yǎng)的培養(yǎng)是一個持續(xù)提升的過程。在不同學(xué)段，學(xué)生學(xué)習(xí)信息技術(shù)的內(nèi)容各不相同，在信息素養(yǎng)的培養(yǎng)水平上各有側(cè)重。[7]信息技術(shù)課程設(shè)計的目標體系由“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”三維構(gòu)成。知識與技能代表了學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容，過程與方法代表了學(xué)習(xí)知識的認知過程，情感態(tài)度與價值觀代表了學(xué)習(xí)知識的動力機制。三維目標反映知識不同方面，相互作用，共同構(gòu)成整體學(xué)習(xí)目標。信息素養(yǎng)在課程目標的不同維度均有體現(xiàn)。[7]師范生應(yīng)掌握從整體知識觀角度去理解 “知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”三維目標，掌握從三維目標角度去分析課程目標的方法及從“科學(xué)——技術(shù)——社會”(science-technologysociety，STS)角度來分析信息技術(shù)課程知識結(jié)構(gòu)。

教材分析能力是師范生必須具備的基本能力，主要是讓師范生學(xué)會教材分析方法、學(xué)科知識向教學(xué)內(nèi)容知識的轉(zhuǎn)換方法，重點在于根據(jù)多元智能理論對知識進行多元化的表征以適應(yīng)不同教學(xué)對象的需要。根據(jù)基礎(chǔ)教育課程標準，分小學(xué)、初中、高中學(xué)段選取當(dāng)?shù)貙W(xué)校使用的教材分析，明確教學(xué)目標、內(nèi)容知識點、難點、重點等。聘請優(yōu)秀教師作教材分析的示范，并指導(dǎo)師范生具體進行教材分析。

信息技術(shù)課程教學(xué)方法是讓師范生對本學(xué)科教學(xué)方法進行較全面的認識。這些方法是在對傳統(tǒng)和現(xiàn)代教學(xué)方法合理揚棄的基礎(chǔ)上，聯(lián)系學(xué)科教學(xué)實際總結(jié)出來的，包括講授法、討論法、任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法、WebQuest教學(xué)法、基于問題的學(xué)習(xí)、范例教學(xué)法、計算機游戲教學(xué)法等。每種方法的學(xué)習(xí)都有不同學(xué)段的案例分析。[8]

教學(xué)方案設(shè)計是讓師范生學(xué)習(xí)課程教學(xué)設(shè)計。根據(jù)教學(xué)設(shè)計原理，師范生結(jié)合前期學(xué)習(xí)的教與學(xué)理論、教學(xué)方法和教材分析方法以及教材分析成果進行教學(xué)設(shè)計，學(xué)會編寫教案和學(xué)案。

信息技術(shù)的課堂教學(xué)技能是教師能力的一個重要部分，是教師專業(yè)化的標志。我們把教學(xué)技能理解為教師在具體教學(xué)情境中表現(xiàn)出來的一系列操作步驟，是具體的教學(xué)行為方式，是教師創(chuàng)設(shè)適當(dāng)和適合的教育情境的復(fù)雜技能，是一種靈活、開放、具有創(chuàng)造性的高級技能。從當(dāng)前教育研究領(lǐng)域公認的教學(xué)技能中選取提煉出9種課堂教學(xué)技能，即課堂導(dǎo)入技能、提問技能、講解技能、演示技能、活動變化技能、課堂組織調(diào)控技能、反饋強化技能、板書技能、結(jié)束技能。[9]另外，教學(xué)媒體的運用也是教師的教學(xué)技能，我們把該技能滲透在教學(xué)各個環(huán)節(jié)中去學(xué)習(xí)，有意識地放在教學(xué)情境中去實際演練，沒有單獨列出。

3.信息技術(shù)教學(xué)論課程教學(xué)方法

教學(xué)方法圍繞教學(xué)目標和課程內(nèi)容來設(shè)計，從單一的傳統(tǒng)講授轉(zhuǎn)變?yōu)槎鄻拥男畔⒒虒W(xué)方法。信息化教學(xué)方法是根據(jù)課程內(nèi)容的特點而靈活選取的并設(shè)計有相應(yīng)的實踐活動。教學(xué)主要采用傳統(tǒng)課堂與E-learning相結(jié)合的混合學(xué)習(xí)模式。為支撐教學(xué)方法的運用，教學(xué)環(huán)境從傳統(tǒng)的普通教室改變?yōu)槎嗝襟w可無線上網(wǎng)教室或多媒體網(wǎng)絡(luò)教室，課堂教學(xué)技能學(xué)習(xí)設(shè)在多媒體微格教室。師范生每4到5人組成一個協(xié)作學(xué)習(xí)小組，每組基本保證至少一臺筆記本電腦，可進行網(wǎng)上學(xué)習(xí)，如進入學(xué)習(xí)網(wǎng)站獲取學(xué)習(xí)資源，上傳作業(yè)、與教師同步或異步交流等。

課程首先學(xué)習(xí)的內(nèi)容是“對學(xué)科的認識和教與學(xué)理論基礎(chǔ)”，主要運用講授法、討論法、案例分析法及自主學(xué)習(xí)等教學(xué)法，通過視頻、典型案例讓師范生感悟信息技術(shù)教師的職業(yè)素養(yǎng)和教育責(zé)任，領(lǐng)悟教與學(xué)的基本理論。師范生的實踐活動有：師范生注冊進入信息技術(shù)教學(xué)論學(xué)習(xí)網(wǎng)站，以學(xué)號姓名建立電子學(xué)檔，用來記錄、組織和管理平時的學(xué)習(xí)及成果；建立學(xué)習(xí)協(xié)作小組，每組要設(shè)計本組的LOGO和特色名稱，制作演示文稿介紹本組及組員特點，在課堂上要作介紹演講；每位師范生以教育敘事方式描述對信息技術(shù)教師職業(yè)的認識和愿景、自己學(xué)生經(jīng)歷中有深刻印象的教學(xué)事件，并發(fā)到網(wǎng)上交流空間；每位師范生都必須寫對教與學(xué)理論的學(xué)習(xí)心得，敘寫自己學(xué)生經(jīng)歷中對應(yīng)于教學(xué)理論的課堂教學(xué)事件，并以協(xié)作小組為單位交流，形成學(xué)習(xí)報告或?qū)W習(xí)概念圖，記錄進學(xué)習(xí)檔案。

第二部分內(nèi)容是對“信息技術(shù)基礎(chǔ)教育課程標準”的學(xué)習(xí)，目的是讓計算機專業(yè)師范生熟悉基礎(chǔ)教育階段信息技術(shù)的課程理念、課程目標、課程開設(shè)要求、課程整體知識結(jié)構(gòu)。教師提供有關(guān)課程標準的學(xué)習(xí)資源及中小學(xué)信息技術(shù)教學(xué)研究網(wǎng)站。師范生主要通過協(xié)作探究方式學(xué)習(xí)，首先閱讀課程標準，找出其中理解的關(guān)鍵詞，對關(guān)鍵詞的選定與理解要進行小組討論交流、全班協(xié)商，形成信息技術(shù)課程關(guān)鍵詞表；然后根據(jù)教師設(shè)計的學(xué)習(xí)專題進行分任務(wù)學(xué)習(xí)，例如從教學(xué)三維目標出發(fā)分析知識模塊，寫出教學(xué)目標與內(nèi)容的雙向細目表，各小組選取一個學(xué)段一個模塊進行，并在全班展示學(xué)習(xí)成果。

基礎(chǔ)教育教材分析方法、教學(xué)方法、教學(xué)方案設(shè)計、課堂教學(xué)技能等內(nèi)容實踐性很強，我們在教學(xué)過程中注重合理利用文本、光盤、網(wǎng)絡(luò)精品課程等各種資源，注重校內(nèi)學(xué)習(xí)、演練與校外實習(xí)基地見習(xí)、教育實踐相結(jié)合，讓學(xué)生“做中學(xué)”，親身體驗教材分析方法、教學(xué)方法、教學(xué)方案設(shè)計、課堂教學(xué)技能的運用，讓學(xué)生在“實踐——反思——再實踐——再反思”的學(xué)習(xí)過程中不斷積累TPACK，提高信息化教學(xué)能力。第一階段，根據(jù)小學(xué)、初中、高中不同學(xué)段，參考當(dāng)?shù)刂行W(xué)使用教材選取一套教材內(nèi)容作為信息技術(shù)教材內(nèi)容，指導(dǎo)師范生進行教材分析，教學(xué)方法和教學(xué)方案設(shè)計，積累和建構(gòu)自己的TPACK知識，從個人、小組、全班不同層次來交流反思TPACK知識結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)過程，每人都要形成TPACK學(xué)習(xí)電子檔案。伴隨認知、實踐過程出現(xiàn)的問題，匯集成學(xué)習(xí)問題集記錄在學(xué)習(xí)問題檔案里，問題可通過師范生協(xié)作學(xué)習(xí)、通過混合學(xué)習(xí)方式相互交流來解決，解決方案也記錄進學(xué)習(xí)問題檔案里。第二階段，聘請優(yōu)秀中小學(xué)教師作課堂示范，示范內(nèi)容包括對教材的分析、教學(xué)方法的研討、教學(xué)方案設(shè)計、課堂教學(xué)技能運用技巧等；組織師范生分批進入當(dāng)?shù)刂行W(xué)實驗基地進行觀摩聽課；組織師范生對比反思專家教師與自己在課堂教學(xué)技能、教學(xué)方法、教材處理等各方面的不同，建構(gòu)TPACK知識學(xué)習(xí)的提升檔案。第三階段，師范生要在信息化微格教室進行模擬課堂教學(xué)訓(xùn)練，課堂教學(xué)過程有錄像，可用來進行自我評價，同伴評價，教師評價和交流，不斷促進學(xué)生改進自己的教學(xué)。另外，計算機專業(yè)師范生還將有半年時間在中小學(xué)教學(xué)實踐，他們將以真正的教師身份參與所在學(xué)校的教學(xué)工作，全程體驗和實踐教學(xué)過程，這將進一步提升師范生的教學(xué)能力。

4.信息技術(shù)教學(xué)論課程學(xué)習(xí)評價

評價是為了更好地改進學(xué)習(xí)與教學(xué)。對信息技術(shù)教學(xué)論課程的學(xué)習(xí)評價從評價主體單一的總結(jié)性考試評價改進為評價主體多元化、過程性學(xué)習(xí)評價和總結(jié)性考評相結(jié)合的綜合評價體系。

以往的信息技術(shù)教學(xué)論期末筆試注重理論知識的學(xué)習(xí)測試，學(xué)生考前死記硬背理論，考后能回憶的知識所剩無幾，不利于學(xué)生在平時對理論知識的認真學(xué)習(xí)。鑒于這種情況，我們在筆試中加入主觀分析和理論應(yīng)用的題目，如給出一節(jié)基礎(chǔ)教育信息技術(shù)課的原始教材內(nèi)容，讓學(xué)生根據(jù)課程標準進行教材分析，寫出這節(jié)內(nèi)容的教學(xué)活動與學(xué)生活動的設(shè)計并闡明設(shè)計的教與學(xué)理論依據(jù)。這樣，將客觀題和主觀題結(jié)合起來，不讓學(xué)生的學(xué)習(xí)停留在概念原理的記憶上，而注重對其靈活運用。

過程性評價是教改中探索的一個重點。過程性評價在整個課程學(xué)習(xí)過程中應(yīng)起到引導(dǎo)、督促、指導(dǎo)的作用。引導(dǎo)學(xué)習(xí)者形成正確的學(xué)習(xí)方法和良好的習(xí)慣；督促和激勵學(xué)習(xí)者按照要求完成學(xué)業(yè)。同時，借助計算機技術(shù)進行評價數(shù)據(jù)處理的方法，也給師范生起到示范作用，讓他們學(xué)會過程性評價的運用。課程學(xué)習(xí)之初就建立了學(xué)生學(xué)習(xí)檔案，包括紙質(zhì)檔案和電子檔案。紙質(zhì)檔案放有學(xué)生手工制作的教具、教學(xué)繪畫等學(xué)習(xí)作品，電子檔案中匯集學(xué)習(xí)活動的各種數(shù)字化成果及對這些成果的評價，評價主體有學(xué)生本人、學(xué)習(xí)同伴、中小學(xué)教師、大學(xué)教學(xué)論教師等。課程學(xué)習(xí)中每次學(xué)習(xí)活動都有具體的要求任務(wù)，學(xué)生完成的時間、完成的情況、完成的作品等都將記錄進學(xué)習(xí)檔案。每次學(xué)習(xí)活動結(jié)束時，學(xué)生需要填寫一份TPACK量表，并得到一個綜合評價分，到課程結(jié)束時，我們將這些分數(shù)進行加權(quán)處理，獲得一個過程性評價綜合成績。

另外，信息技術(shù)課堂教學(xué)技能測評，我們采用的辦法是讓每位學(xué)生先準備三份教案和學(xué)案；然后聘請基礎(chǔ)教育一線優(yōu)秀教師作評委，當(dāng)場抽取一份教案和學(xué)案，學(xué)生依據(jù)抽取的教案和學(xué)案進行20分鐘課堂教學(xué)，一線教師進行現(xiàn)場打分，取平均分作為最終成績。

我們本著重視學(xué)生學(xué)習(xí)過程和學(xué)生實踐能力的原則，整個信息技術(shù)教學(xué)論課程學(xué)業(yè)成績按照下列公式計算：信息技術(shù)教學(xué)論成績＝（過程性評價綜合成績×60%+期末考試成績×40%）×70%＋課堂教學(xué)技能測評成績×30%。這個公式的合理性還有待我們繼續(xù)在教學(xué)中改進。

結(jié)束語

學(xué)界對學(xué)科教學(xué)知識的研究大致經(jīng)歷了三個階段，第一階段以20世紀80年代教師知識的專業(yè)化轉(zhuǎn)向為特征，第二階段以20世紀90年代學(xué)科教學(xué)知識的動態(tài)提升為特征，第三階段以20世紀末至今的多元化、學(xué)科化研究為特征。[10]TPACK的核心是學(xué)科教學(xué)知識，當(dāng)技術(shù)被廣泛接受而逐步淡出為一種背景時，TPACK也將變成PCK。高校計算機專業(yè)師范生信息技術(shù)教學(xué)論課程的教學(xué)改革，是一門課程改革，但觸動了教學(xué)系統(tǒng)的各個環(huán)節(jié)。教師和學(xué)生各自工作和學(xué)習(xí)方式的信息化，教學(xué)資源從紙質(zhì)文本教材演變?yōu)橐晕谋?、光盤和網(wǎng)絡(luò)課件為資源的信息化立體教材；教學(xué)內(nèi)容從抽象的理論闡述擴充為具有豐富案例支撐的實踐技能與方法體系；教學(xué)方法從單一傳統(tǒng)講授轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代教與學(xué)理念指導(dǎo)下的多樣的信息化教學(xué)方法；教學(xué)環(huán)境轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代信息技術(shù)裝備的信息化教學(xué)環(huán)境；教學(xué)評價從單一的終結(jié)性評價變?yōu)檫^程性學(xué)習(xí)檔案和終結(jié)性考評相結(jié)合、評價主體多元化的綜合評價體系。這些需要教學(xué)團隊持續(xù)的共同努力和學(xué)校信息化建設(shè)的大力支持。我們期望通過探索計算機專業(yè)師范生TPACK發(fā)展的有效途徑，為未來教師培養(yǎng)提供新的參考思路。

[1]余勝泉.技術(shù)革新教育.2010年10月教育技術(shù)國際研討會上的發(fā)言.

[2]何克抗.TPACK——美國“信息技術(shù)與課程整合”途徑與方法研究的新發(fā)展（下）[J].電化教育研究，2012，（6）：50-56.

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[10]唐澤靜，陳旭遠.“學(xué)科教學(xué)知識”研究的發(fā)展及其對職前教師教育的啟示[J].外國教育研究,2010，（10）：68-74.