網(wǎng)絡協(xié)作學習(Web-supported Collaborative Learning，簡稱WSCL)是近年來國際教育研究者討論的熱點話題，指的是“學習者在網(wǎng)絡環(huán)境下通過合作和探究的形式進行學習，它體現(xiàn)的‘協(xié)作性’原則有別于其他網(wǎng)絡學習行為，網(wǎng)絡協(xié)作學習通常是學生在網(wǎng)絡學習平臺上以團隊形式開展的討論、對話、提出觀點、質疑等等，并盡可能以公開的方式進行”[1]。網(wǎng)絡協(xié)作學習中的技術文化因素是指學習者在通過互聯(lián)網(wǎng)進行學習和交往的過程中逐漸形成的價值取向、行為習慣、思維方式等的整體反映，包括無形的學習價值觀和有形的學習行為[2]。

一、網(wǎng)絡協(xié)作學習技術文化因素的研究現(xiàn)狀

(一)研究現(xiàn)狀

20世紀90年代以來，國外研究者對網(wǎng)絡協(xié)作學習技術文化因素進行了多方面的理論探討與實證研究[3-6]。香港大學學者Carol K.K. Chan等研究發(fā)現(xiàn)，學生對待網(wǎng)絡協(xié)作學習的態(tài)度對學習效果產生直接影響，將學習視為個人行為的學生很難積極參加協(xié)作學習活動，那些僅僅把協(xié)作學習看作是信息交互的學生大多只能進行一些淺層次的知識構建[7]。Prinsen等聚焦于網(wǎng)絡學習者自身的文化特征，他們研究發(fā)現(xiàn)，個體特征對論壇參與和小組活動有很大的影響，包括學習者的性別、專業(yè)、性格、學習基礎、社會背景、興趣愛好，個人受歡迎程度等等[8]。

近年來國內學者也開始關注網(wǎng)絡協(xié)作學習中的技術文化因素，律原、丁興富在《網(wǎng)絡教學中影響在線協(xié)作學習的因素初探》中指出：學習者的文化背景是影響網(wǎng)絡教學中在線協(xié)作學習的四大因素之一[9]。胡凡剛、李文波對網(wǎng)絡教育中虛擬社區(qū)的技術文化形成因素進行了實證分析，提出技術文化因素的三個層面：物質層面、制度層面和精神層面，指出虛擬社區(qū)這三個層面的文化建設有助于學習者學習動力的提升[2]。

(二)研究視角

國內外研究已取得了一定的理論和實證成果，但國內針對外語學習的網(wǎng)絡協(xié)作學習文化因素研究尚不多見。本研究基于浙江工業(yè)大學“大學英語”課程的網(wǎng)絡教學平臺，對英語學習者在線協(xié)作學習過程中的技術文化因素進行實證觀察與分析，旨在探索網(wǎng)絡技術文化因素影響英語學習動力、學習結果的普適性規(guī)律，為構建更具能效的大學英語網(wǎng)絡課程平臺提供實踐經驗，也為促進廣大英語學習者的自主學習能力、協(xié)作學習能力和創(chuàng)新能力提供堅實的理論基礎。這一角度的探索對新世紀大學英語教學改革和網(wǎng)絡課程的建設有著至關重要的意義。本研究擬解決的問題有：(1)哪些技術文化因素對英語網(wǎng)絡協(xié)作學習者影響較大；(2)網(wǎng)絡協(xié)作學習參與度與英語學習結果的相關度如何；(3)研究結果對英語網(wǎng)絡協(xié)作學習技術文化建設有何啟示。

二、研究步驟——在大學英語讀寫譯課程中的實踐

(一)研究對象

本研究對象為浙江工業(yè)大學2010級本科生，實驗課目為“大學英語”三級讀寫譯課程，共有110名本科生(N=110，男生72人，女生38人)參與了本研究，從2011年3月開始在浙江工業(yè)大學網(wǎng)絡教學平臺上開展任務型小組協(xié)作學習，一個學期后接受問卷調查并參加英語測試。

(二)學習分組

網(wǎng)絡協(xié)作學習采用“組內同質、組間異質”的分組原則，教師根據(jù)學生的性別、專業(yè)、學習成績、個性特點等因素制定分組原則，學生根據(jù)分組原則進行自愿結組，6-7人一組，教師最后進行復核把關，確定組與組之間在人員構成、認知水平、學習能力等方面大致均衡。

(三)實驗步驟

步驟一：準備階段，教師設定并讓學生了解網(wǎng)絡協(xié)作學習的任務與目標。步驟二：背景閱讀階段，學生進行相關翻譯理論學習。步驟三：翻譯實踐階段，學生分組進行網(wǎng)絡協(xié)作型翻譯實踐，教師向學生提供專業(yè)與技術支持。步驟四：評價階段，小組在公共論壇展示成果，進行組間互評和教師評價。

(四)問卷設計與數(shù)據(jù)采集

在文獻回顧和個案研究的基礎上，研究團隊從四個層面(個體文化因素、群體文化因素、物質與技術文化因素、制度文化因素)設計了共49項問題，問卷采取李克特式5點量表。在一個學期的網(wǎng)絡協(xié)作學習之后，研究者利用問卷調查、網(wǎng)絡學習平臺數(shù)據(jù)匯總、期末測試(綜合英語測試和翻譯測試)這三種方式進行數(shù)據(jù)采集。通過問卷調查來獲得學生對英語網(wǎng)絡協(xié)作學習的主觀評價；網(wǎng)絡平臺數(shù)據(jù)作為實驗對象的自變量賦值(例如發(fā)帖、登錄的數(shù)量或參與討論的次數(shù)等)；期末測試作為實驗對象的因變量賦值(綜合英語能力及翻譯測試)，試卷由兩個教師分別打分，取平均分值為學生的最終得分。最后采用Spss13.0 for-Windows進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析。

三、數(shù)據(jù)分析

(一)個體文化因素對網(wǎng)絡協(xié)作學習的影響

個體文化因素分析主要是通過調查問卷對學習者的性別、專業(yè)、個性、學習興趣、網(wǎng)絡學習態(tài)度進行匯總，作為本項目實驗對象特征描述的基礎框架。實驗對象共110人，全部來自英語三級組， 100%掌握了基本的計算機和網(wǎng)絡操作能力。問卷結果顯示，實驗對象的性格特征、生活交往態(tài)度和網(wǎng)絡交往態(tài)度總體上是積極的，總均值達到M=3.3124，高于中間值M=3，尤其是“我喜歡歸屬于一個網(wǎng)絡英語學習小組”和“我喜歡上網(wǎng)與人交流”這兩個變量的均值分別達到了3.7335和3.6774，但是在“我喜歡英語”和“我經常利用網(wǎng)絡自學英語”這兩項中均值分別只有2.9477和2.6679，明顯低于個體文化特征總均值3.3124，提示學生對英語略有負面態(tài)度以及網(wǎng)絡自主學習能力不足。

在個體文化特征匯總之后，我們將“個體社交特征”與“網(wǎng)絡協(xié)作學習參與度”進行比對，采用發(fā)帖數(shù)量作為協(xié)作學習參與度的指標(見表1)。結果顯示，前兩項變量“我喜歡在網(wǎng)絡上進行社交與互動”和“我喜歡網(wǎng)絡協(xié)作式英語學習”與學生的發(fā)帖數(shù)量呈明顯正相關，網(wǎng)絡社交意愿“積極組”的發(fā)帖數(shù)量其他兩組的1.47倍和2.25倍；但是在“生活交往能力”與網(wǎng)絡協(xié)作學習參與度的比對中，那些認為自己“在生活中不擅于社交”的學生比自認為“生活中社交能力一般”的學生的平均發(fā)帖數(shù)量略多，這提示我們，在生活中社交表現(xiàn)不佳的人可能更容易在網(wǎng)絡上發(fā)揮個性。

(二)群體文化因素對網(wǎng)絡協(xié)作學習的影響

在考察群體文化因素時，研究者考慮不同群體的交互特征與影響力，設計了包括小組內部、小組之間、班級內部、教師和學生導師與學生之間涵蓋四個方面共12項問題(見表2)。這12項問題總均值為M=3.5478，大于中間值M=3.0，表明群體文化因素總體上對學習者產生明顯影響；其中“教師評分”、 “小組長”、“小組內活躍人物”是

表1 個體社交特征與實際發(fā)帖數(shù)量的對比

影響力最顯著的三個變量，均值皆達到4以上；其他變量例如“小組學習氛圍”、“小組間競爭”等也對學習者有顯著影響，而“小組學習氣氛和凝聚力”與“小組長及小組內活躍人物”是緊密相關的變量，它們之間有互相覆蓋的內容；“教師參與討論”和“學生導師參與討論”這兩項均值分別為3.0091和3.0106，與“教師評分”M=4.5618有著較大差距，提示學生無法擺脫多年傳統(tǒng)面授教學中的師生距離感，在學生眼中教師的主要角色還是一個“打分者”而非“激勵者”或“啟發(fā)者”。

表2 群體文化因素分析

(三)物質與技術因素對網(wǎng)絡協(xié)作學習的影響

在設計物質與技術因素問卷時，研究者從網(wǎng)絡平臺硬件設施與交流與學習版塊的功能設計這兩個方面設計了共12項問題(見表3)。問卷結果顯示：“擁有可隨時上網(wǎng)的電子設備”、“導學培訓”、“學習小組版塊功能設計”和“協(xié)作學習任務設計”這四項變量對學習者的影響最為顯著，其平均值都大于4，明顯高于李克特量表的中間值3；其他一些變量對學習者也有較大影響，如“學習資源的豐富程度”、“網(wǎng)絡技術支持服務”等，均值都大于3.5；“網(wǎng)絡平臺的外觀設計”與“學校數(shù)字圖書館鏈接”這兩項變量的均值小于3.0，提示學生對學校數(shù)字圖書館利用率較低。

表3 物質與技術因素分析

(四)制度文化因素對網(wǎng)絡協(xié)作學習的影響

網(wǎng)絡協(xié)作學習中的制度文化因素主要涉及網(wǎng)絡學習與交流版塊(小組社區(qū)和公共論壇等)的規(guī)章制度與行為準則，有明文列出的也有約定俗成的。問卷的12項問題(見表4)總均值達到M=3.3802，高于五點量表的中間值3，表明網(wǎng)絡制度文化因素對學習者有明顯影響。對學生影響最大的兩個變量是“昵稱”和“提前發(fā)布學習任務評價量規(guī)”，其次為“遵守網(wǎng)絡平臺規(guī)則”和“不應損壞學生的基本話語權”，表明學生對隱私權及話語權極為關注，同時期待規(guī)則(無論是任務評價規(guī)則還是網(wǎng)絡行為規(guī)則)帶來的穩(wěn)定性和公平性。

表4 制度文化因素分析

(五)網(wǎng)絡社交參與度與協(xié)作學習結果的對比

在獲得以上結論之后，研究者進行了協(xié)作學習參與度與學習結果的對比分析，把學生的發(fā)帖數(shù)量作為學生協(xié)作學習參與度的數(shù)據(jù)，并采用期末綜合測驗與翻譯測驗兩項分數(shù)作為學習結果的數(shù)據(jù)。根據(jù)參與度將學生分為三組：較低頻率、中等頻率和較高頻率，人數(shù)分別為39、55、16，綜合英語測驗平均成績分別為78.3、78.6、77.0，翻譯測驗平均成績分別為55.7、71.3、80.5。學生發(fā)帖數(shù)量與綜合測驗及寫作測驗的相關性分別為0.1318和0.4577，是正相關結果，但非明顯相關；協(xié)作學習參與度(發(fā)帖數(shù)量)與綜合語言測驗成績是低相關，但是參與度較高的同學在翻譯測驗中獲得的分數(shù)明顯高于其他兩組的分數(shù)，說明網(wǎng)絡協(xié)作學習參與度對學生的綜合語言水平在短期內影響不大，但對階段性學習結果有一定影響。

綜上所述，本研究對英語網(wǎng)絡協(xié)作學習中的技術文化因素進行了實證分析，認為個體文化因素、群體文化因素、物質與技術因素、制度文化因素對網(wǎng)絡協(xié)作學習有明顯的影響。在個體文化因素方面，實驗對象的性格特征、生活交往態(tài)度和網(wǎng)絡交往態(tài)度總體上是正面的、積極的，網(wǎng)絡協(xié)作學習參與度對階段性學習結果有明顯影響，但對學習者的綜合語言能力影響不大。在群體文化因素方面，“人”的因素在群體文化中占據(jù)主導地位，教師打分、小組長、小組活躍人物這三個變量對網(wǎng)絡協(xié)作學習的影響最為顯著，小組學習氛圍、小組間競爭和小組凝聚力也對協(xié)作學習有重要影響，教師或學生導師參與討論并沒有達到研究者期待的影響力。在物質與技術因素方面，擁有可隨時上網(wǎng)的電子設備、導學培訓、學習小組版塊功能設計和協(xié)作學習任務設計這四項變量對學習者的影響最為顯著，學習資源的豐富程度、網(wǎng)絡技術支持服務、網(wǎng)速和公共論壇功能設計也對網(wǎng)絡協(xié)作學習者有重要影響。在制度文化因素方面，網(wǎng)絡制度文化因素總體上對學習者有顯著影響，昵稱、任務評價量規(guī)、網(wǎng)絡平臺規(guī)則這些變量對學習者影響最為明顯，表明學生對隱私權、話語權以及公平性的關注。

四、對大學英語教學與研究的啟示

(一)個體與群體文化的培育

一是元認知策略培訓。實驗表明協(xié)作學習參與度有助于階段性學習結果的提高，因此培育個體參與度是提高網(wǎng)絡協(xié)作學習效能的重要方式。部分學生參與度較低是因為對協(xié)作學習的重要性認識不足，也有部分學生擁有強烈的網(wǎng)絡社交愿望但是缺乏網(wǎng)絡學習中的社交技巧。因此，在協(xié)作學習任務開展前的元認知策略培訓中，教師應著重向學生講解“協(xié)作”在知識構建中的意義以及怎樣進行有效的協(xié)作與交互，向學生展示網(wǎng)絡協(xié)作學習的成功案例以及學習過程中的必要的策略與步驟，使學生從被動協(xié)作轉向主動協(xié)作，從無序性協(xié)作轉向有技巧、有方法的協(xié)作。二是小組長與活躍人物的能動性。虛擬世界和現(xiàn)實世界最核心的元素是一致的，就是“人”，人與人交互產生的能動性對認知與行為產生強大的影響力。教師在教學設計階段可鼓勵學生自愿擔任小組長或版主，由他們制定主題并吸納相同興趣的同學加入，從一開始就自發(fā)形成了一個互相欣賞、互相理解、易于合作的小組氛圍；在網(wǎng)絡協(xié)作學習開始前，教師應對小組長進行平臺制度和管理技術培訓，使他們具備協(xié)作學習過程中的任務分配、合作激發(fā)、糾紛協(xié)調等管理能力；教師還應定期和小組長進行溝通，同時對活躍人物和積極分子進行多種形式的鼓勵與獎勵(例如虛擬頭銜等)，激發(fā)他們的能動性和榮譽感。三是教師角色的轉變。研究結果顯示，“教師評分”是影響學習者學習動力最主要的因素之一，說明學生依然把教師看作是一個對立的而非協(xié)作的角色。筆者在問卷調查后對學生進行面訪并分析，發(fā)現(xiàn)部分教師(和部分學生助教)傾向于用一種居高臨下的態(tài)度來發(fā)表意見，或者過早對學生的討論進行是非判斷，這阻礙了師生之間平等、自由的學術交流，使學習過程中“教師—學生”之間的協(xié)作型知識構建產生了遺憾性缺失。因此網(wǎng)絡教師應該首先從觀念上進行反思與革新，不應過多發(fā)表主觀色彩較濃的傾向性言論，也不應過早對學生的討論進行總結性判斷，盡可能作為組織者、激發(fā)者和管理者參與到協(xié)作學習過程中，成為點亮學生思想火花的人物和學生樂意求助的指導員。

(二)物質與技術文化的建設

一是物質基礎建設。網(wǎng)絡協(xié)作學習硬件基礎建設主要包括網(wǎng)絡的便捷性、網(wǎng)絡資源的豐富程度和版塊功能設計。網(wǎng)絡英語學習資源應做到隨時更新，學習平臺設計應充分考慮協(xié)作互動的需求來設置多功能論壇。由于英語學習的特殊性，網(wǎng)絡平臺設計時還應插入語言學習類軟件，例如詞匯翻譯軟件、詞匯語音軟件等，方便學生自主解決學習中遇到的問題。應考慮學生當前普遍使用智能手機上網(wǎng)的事實，對操作界面進行簡單化和條塊化設計，方便學生點擊并盡可能幫助他們節(jié)省流量，使網(wǎng)絡學習真正做到“隨時隨地”，有效提高學生參與網(wǎng)絡協(xié)作學習的積極性。二是導學培訓。導學培訓是在學習開始階段提供的一系列指導性服務，目的是讓學生盡快適應新的學習環(huán)境和學習方法，主要是強化學生的網(wǎng)絡社交能力和掌握學習版塊的操作功能。通過向學生發(fā)放網(wǎng)絡學習指導手冊，或者選擇性地為學生開展導學講座，對網(wǎng)絡學習平臺進行詳細的功能介紹，包括如何注冊、登錄、獲得學習資料、參加討論、虛擬教室等，使學生能夠順利地參與網(wǎng)絡協(xié)作學習。三是技術與資源支持服務。僅有精心設計、內容充分的學習內容并不能保證學生的學習過程和學業(yè)成果，網(wǎng)絡學習者隨時可能遇到很多技術性問題，應有專業(yè)人員向學生提供即時、周到的技術性服務，如指導學生獲取電子數(shù)據(jù)庫、回答網(wǎng)絡學習過程產生的技術性疑問等，使學生能夠及時排除學習過程中的技術障礙。在資源支持方面，除了網(wǎng)絡學習平臺提供的學習資源，還可以通過網(wǎng)站鏈接和講座講解等方式鼓勵學生充分利用數(shù)字圖書館的海量資源，方便學生查找各類文獻、教材、課件、測評工具等內容。

(三)加強制度文化培育

一是網(wǎng)絡平臺規(guī)則。網(wǎng)絡平臺規(guī)則的設定應該在公平、公開的原則上考慮多方意見并達成一致，對登錄、發(fā)帖、討論等網(wǎng)絡行為進行方向性設定，引導學生以積極、健康的方式進行協(xié)作學習；小組內規(guī)則可由小組成員共同討論制定，著重對網(wǎng)絡協(xié)作學習過程中的交往和責任進行細節(jié)化限定，同時不應違背平臺的總規(guī)則，這種民主協(xié)商、共同討論的規(guī)則對營造和諧的小組氛圍、提高協(xié)作學習效果有著良好的促進作用。二是學習任務評價量規(guī)。協(xié)作學習任務評價量規(guī)有別于傳統(tǒng)學習任務量規(guī)，它應對任務完成過程中的協(xié)作特征進行過程性評價。教師可將學生在各個學習階段的數(shù)據(jù)進行記錄與匯總，例如根據(jù)學生在小組討論區(qū)發(fā)帖的數(shù)量來評價學生主動參與的程度和頻率；根據(jù)學生在公共論壇發(fā)帖的內容與數(shù)量來判斷他們的班級社交的廣度與深度，通過學生對課程頁面瀏覽的范圍和次數(shù)來評價他們的學習范圍和進度。教師應該在協(xié)作任務開始之前對過程性評價進行明確設定，以績效回報來激勵學生的協(xié)作動力。三是以人為本、獎罰分明的制度文化建設。以人為本、獎罰分明的制度文化可以促進和優(yōu)化精神文化發(fā)展，逐步形成一個自由、開放、互相信任、富有人文情懷的網(wǎng)絡學習與交往環(huán)境。平臺規(guī)則的制定和各項學習任務的開展應充分考慮學生的學習能力、心理需求、個性特征等因素，著重對學習者的積極行為進行正強化，同時明確執(zhí)行對不良行為的懲罰措施；采取多種方法宣傳制度文化中的協(xié)作精神，鼓勵全體學習者參與到制度文化的建設中。

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