石成誠(chéng)，劉波，張永東

當(dāng)前，在職業(yè)院校深入推進(jìn)課程改革過(guò)程中，創(chuàng)建工作任務(wù)導(dǎo)向的項(xiàng)目課程體系已成為職校課改的主流方向之一，然而實(shí)踐過(guò)程中，仍有許多一線教師深受學(xué)科化課程的影響，對(duì)項(xiàng)目課程有不同的甚至是不當(dāng)?shù)睦斫?，?duì)任務(wù)驅(qū)動(dòng)式課程、技能訓(xùn)練課程和模塊化課程及其與項(xiàng)目課程的關(guān)系不甚明確，以致阻礙其健康發(fā)展。本文對(duì)這幾種職業(yè)院校的課程模式進(jìn)行了辨析，在此基礎(chǔ)上探索了“雙螺旋”項(xiàng)目課程的模型。

一、學(xué)科化課程

筆者建議區(qū)分“學(xué)科課程”和“學(xué)科化課程”這兩個(gè)概念。在項(xiàng)目課改浪潮中，一些職教工作者“唯項(xiàng)目是瞻”，對(duì)“學(xué)科”二字則唯恐避之不及。實(shí)際上，職校中的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)這類基礎(chǔ)課程仍然是“學(xué)科課程”（至少目前還是如此），職業(yè)院校專業(yè)課所反對(duì)的不是“學(xué)科課程”而是“學(xué)科化課程”。“學(xué)科化課程”的重要負(fù)面特征是關(guān)注課程的陳述性知識(shí)內(nèi)容，關(guān)注知識(shí)的所謂“基礎(chǔ)”性作用，而沒(méi)有將這些內(nèi)容與崗位工作任務(wù)之間建立明確的聯(lián)系。在反對(duì)“學(xué)科化課程”的同時(shí)，我們并不一味地反對(duì)“學(xué)科”和“學(xué)科知識(shí)”，在項(xiàng)目課程中，理論知識(shí)并沒(méi)有消失也不應(yīng)被忽視，它只是以項(xiàng)目任務(wù)為新的參照系被重新加以甄別和序化，它是“隱藏”在項(xiàng)目任務(wù)“背后”的。

二、項(xiàng)目課程

徐國(guó)慶說(shuō)：“高職課程改革正面臨‘實(shí)踐快速發(fā)展’與‘理論激烈爭(zhēng)論’并存的格局?！盵2]劉寶也認(rèn)為：“……學(xué)者們只能進(jìn)行‘自話自說(shuō)’式的探討，……難以將項(xiàng)目課程研究推向深入?！盵3]，這些研究對(duì)于一線教師而言，造成一些疑點(diǎn)和難點(diǎn)。

（一）項(xiàng)目課程“跨學(xué)科”的疑問(wèn)

有學(xué)者指出，項(xiàng)目課程區(qū)別于學(xué)科化課程的重要特點(diǎn)之一在于項(xiàng)目課程“工作體系是跨學(xué)科的”[4]59。這種說(shuō)法，這就在一些文獻(xiàn)中也有提及，但沒(méi)有詳實(shí)說(shuō)明，這就給一線教師在區(qū)別“項(xiàng)目”和“學(xué)科”時(shí)帶來(lái)困惑。因?yàn)榘创死碚撻_(kāi)發(fā)的項(xiàng)目課程，就應(yīng)該是綜合性很強(qiáng)的大項(xiàng)目。這樣的項(xiàng)目課程只能是傳統(tǒng)意義上的“畢業(yè)設(shè)計(jì)”。例如，完成一個(gè)數(shù)字影視后期節(jié)目的項(xiàng)目，既需要美術(shù)和影視學(xué)科知識(shí)，又需要P h o t o s h o p之類軟件的知識(shí)技能，還需要后期有關(guān)編輯軟件的知識(shí)技能。

現(xiàn)階段可行的占主體地位的項(xiàng)目課程應(yīng)該是學(xué)科內(nèi)部的。例如，在計(jì)算機(jī)多媒體和動(dòng)漫專業(yè)的課程設(shè)置中，先從宏觀上以學(xué)科為界劃分模塊，如：圖像處理模塊、矢量圖形制作模塊、二維動(dòng)畫(huà)模塊、影視后期模塊，等等；然后，在每個(gè)模塊內(nèi)部開(kāi)發(fā)項(xiàng)目。項(xiàng)目課程有時(shí)確實(shí)是“跨學(xué)科”的，但是，不必把這個(gè)現(xiàn)象作為項(xiàng)目課程的特點(diǎn)列出，否則，會(huì)給開(kāi)發(fā)實(shí)踐工作帶來(lái)疑惑和誤導(dǎo)。

（二）項(xiàng)目究竟是什么，項(xiàng)目從何而來(lái)

項(xiàng)目課程是一種基于主體的行動(dòng)導(dǎo)向的課程模式，項(xiàng)目的顯性目標(biāo)必須是制作出產(chǎn)品或者完成服務(wù)。例如，表1中的項(xiàng)目名稱是諸如“制作證件照”這樣的“動(dòng)詞+名詞”的短語(yǔ)，或者“證件照的制作”這樣的“名詞+動(dòng)詞”的形式。重要的是，項(xiàng)目課程從知識(shí)系統(tǒng)化轉(zhuǎn)變到工作過(guò)程系統(tǒng)化，這種課程觀是能力本位的（非技能本位），而并非知識(shí)本位。能力本位的課程觀認(rèn)為，不必刻意先為實(shí)踐儲(chǔ)備足夠的知識(shí)，“應(yīng)用型”知識(shí)要在工作體系（行動(dòng)體系）中按照應(yīng)用的方式來(lái)學(xué)習(xí)。在教學(xué)實(shí)施上，應(yīng)通過(guò)理實(shí)一體化的教學(xué)場(chǎng)所實(shí)現(xiàn)，場(chǎng)所一側(cè)是理論學(xué)習(xí)區(qū)，另一側(cè)即是實(shí)訓(xùn)教學(xué)區(qū)。教師可以先引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)必須的最基本最精簡(jiǎn)的理論知識(shí)，然后在同一學(xué)習(xí)場(chǎng)所進(jìn)行實(shí)訓(xùn)，其間以實(shí)訓(xùn)操作為主，穿插一些理論知識(shí)的輔導(dǎo)。

從項(xiàng)目的來(lái)源上看，項(xiàng)目不應(yīng)是教育部門、職業(yè)學(xué)校和教師“閉門造車”得到的。項(xiàng)目課程在開(kāi)發(fā)之初，就需要校企合作，這里不單是指硬件、教學(xué)場(chǎng)所的合作，更是指行業(yè)專家的深度參與，進(jìn)行人才需求調(diào)研分析，制定培養(yǎng)目標(biāo)等。然后，需要行業(yè)專家和專業(yè)教師進(jìn)行合作，選擇能夠反映真實(shí)工作情景的，又有利于教學(xué)實(shí)施的項(xiàng)目案例，對(duì)工作任務(wù)進(jìn)行分析、取舍、適度改造，制定能力標(biāo)準(zhǔn)、課程計(jì)劃，開(kāi)發(fā)項(xiàng)目化教材。最后，在實(shí)施階段，需要專業(yè)教師在教學(xué)中貫徹項(xiàng)目課程的精髓，將項(xiàng)目課程轉(zhuǎn)化為項(xiàng)目教學(xué)，以行動(dòng)為導(dǎo)向。在教學(xué)過(guò)程中，各個(gè)項(xiàng)目應(yīng)該是系統(tǒng)化的，項(xiàng)目知識(shí)是不連續(xù)的、跳躍的，而工作過(guò)程是連續(xù)的。

表1 一種Photoshop項(xiàng)目課程示例

（三）項(xiàng)目課程與典型產(chǎn)品（或服務(wù)）關(guān)系的疑問(wèn)

表1所示的項(xiàng)目課程，有學(xué)者認(rèn)為是“純正”的，應(yīng)該是課改的“終極目標(biāo)”。郝超和蔣慶斌就認(rèn)為：“……這些項(xiàng)目通常就是典型零件、典型產(chǎn)品和典型服務(wù)等。可見(jiàn)，課程內(nèi)容的項(xiàng)目化是通過(guò)一系列與職業(yè)崗位相關(guān)的具體項(xiàng)目來(lái)實(shí)現(xiàn)的?！盵4]60也有人認(rèn)為這是不當(dāng)?shù)纳踔潦呛蠊胺浅?yán)重”的[1]5。然而，這里存在疑問(wèn)。徐國(guó)慶說(shuō)：“項(xiàng)目課程……不是以典型產(chǎn)品或服務(wù)為參照點(diǎn)設(shè)置課程的課程模式?！盵1]5但是徐國(guó)慶在同一篇文章中又說(shuō)：“盡管項(xiàng)目課程以工作任務(wù)為核心課程內(nèi)容，但其課程內(nèi)容組織并非圍繞著一個(gè)個(gè)工作任務(wù)來(lái)進(jìn)行，而是圍繞著一個(gè)個(gè)精心選擇的典型產(chǎn)品或服務(wù)來(lái)進(jìn)行?！盵1]6徐國(guó)慶的這兩段話似乎有些前后矛盾，或者，至少是難以讓一線教師能夠有效理解。然而，一線教師又應(yīng)該對(duì)項(xiàng)目課程有清晰的認(rèn)識(shí)。正如徐國(guó)慶所說(shuō)：“職業(yè)教育教師是項(xiàng)目課程開(kāi)發(fā)的主要承擔(dān)者。”[1]9

那么，項(xiàng)目課程與典型產(chǎn)品（或服務(wù)）的關(guān)系到底是怎樣的呢？對(duì)于不同用人單位，其生產(chǎn)、工作過(guò)程差異性很大，并且由于技術(shù)進(jìn)步、企業(yè)改革、社會(huì)因素等原因，變動(dòng)性也較大，因此，確定工作任務(wù)是有較大難度的，要在課程中用統(tǒng)一的工作任務(wù)來(lái)覆蓋，幾乎是不可能的。我們應(yīng)該從實(shí)際生產(chǎn)工作過(guò)程中概括出具有典型意義的工作任務(wù)。因此，項(xiàng)目課程應(yīng)該積極容納典型產(chǎn)品（或服務(wù)）的項(xiàng)目，讓學(xué)生掌握“核心能力”。但是，為了避免這種單純課程模式的弊端，可以用“短周期”項(xiàng)目進(jìn)行補(bǔ)充，即本文所提出的“雙螺旋”項(xiàng)目課程。

設(shè)計(jì)意圖： 運(yùn)用學(xué)生感興趣的話題，引發(fā)他們思考討論，在揭示艾滋病的與免疫系統(tǒng)的關(guān)系的基礎(chǔ)上，引入對(duì)免疫系統(tǒng)功能的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出人體三道防線的結(jié)構(gòu)和生理功能。此外，還能使學(xué)生更加了解艾滋病、關(guān)愛(ài)艾滋病人，通過(guò)艾滋病傳播途徑的學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生向他人宣傳如何預(yù)防艾滋病，喚起學(xué)生感知生命，培養(yǎng)學(xué)生的生命觀念。

（四）項(xiàng)目到底應(yīng)該多大

項(xiàng)目到底應(yīng)該多大？這是個(gè)看似簡(jiǎn)單然而在實(shí)踐中卻經(jīng)常困擾人們的問(wèn)題。一些質(zhì)疑項(xiàng)目課程的人就認(rèn)為項(xiàng)目需要較多基礎(chǔ)知識(shí)支撐，是難以完成的。

在狹義理解中，項(xiàng)目必須是真實(shí)的。將真實(shí)項(xiàng)目引入職業(yè)院校的課程中有利于企業(yè)工作和學(xué)校學(xué)習(xí)的對(duì)接，有利于畢業(yè)生的“即插即用”。但是，真實(shí)項(xiàng)目往往過(guò)大，綜合性較強(qiáng)，涉及的知識(shí)和技能較多，師生壓力都很大，有時(shí)在教學(xué)中會(huì)有意或無(wú)意地回歸“學(xué)科化課程”的老路。真實(shí)項(xiàng)目往往只適合高年級(jí)，從而使得真實(shí)項(xiàng)目變成傳統(tǒng)學(xué)科化課程中的“畢業(yè)設(shè)計(jì)”或者“課程設(shè)計(jì)”，低年級(jí)則為了實(shí)現(xiàn)這種真實(shí)項(xiàng)目而作“學(xué)科化”準(zhǔn)備。這樣，真實(shí)項(xiàng)目課程變成了徐國(guó)慶所反對(duì)的以附屬形式存在的項(xiàng)目課程。另外，有時(shí)真實(shí)項(xiàng)目需要的配套條件難以實(shí)現(xiàn)。因此，在一些職業(yè)院校中使用模擬項(xiàng)目作為補(bǔ)充。模擬的項(xiàng)目往往省略了一些內(nèi)容，也往往比真實(shí)項(xiàng)目要小。

有學(xué)者認(rèn)為項(xiàng)目不能太小，例如郝超和蔣慶斌認(rèn)為：“項(xiàng)目不能太大，也不能太小?！?xiàng)目太小易造成理論與實(shí)踐、技能與態(tài)度和情感的人為割裂?！盵4]60但也有學(xué)者認(rèn)為項(xiàng)目可以是小的，徐國(guó)慶就認(rèn)為項(xiàng)目是可以微型化的，這樣“使得開(kāi)發(fā)以項(xiàng)目課程為主體的職業(yè)教育課程體系成為可能?！钡?，他同時(shí)指出，項(xiàng)目可能并不完成一個(gè)“完整”的產(chǎn)品（或服務(wù)），但是“至少必須可以作為具有相對(duì)獨(dú)立性的中間產(chǎn)品（或服務(wù)）?！盵1]6

實(shí)際上，有的項(xiàng)目是天生可以微型化的。例如，用Photoshop制作一個(gè)平面廣告，有的一行文字就是一則廣告。對(duì)于項(xiàng)目的大小問(wèn)題，筆者建議，在項(xiàng)目課程的開(kāi)發(fā)過(guò)程中，不僅要注意用工作項(xiàng)目序化來(lái)代替知識(shí)點(diǎn)的序化，還要對(duì)不同的工作項(xiàng)目進(jìn)行序化。這就需要以知識(shí)為暗線、以項(xiàng)目為明線、以能力為主線選用適當(dāng)?shù)囊幌盗许?xiàng)目，將微型和小型項(xiàng)目放在項(xiàng)目課程的前期實(shí)施，將中型和大型項(xiàng)目放在中后期實(shí)施。此外，實(shí)行“雙螺旋”項(xiàng)目課程，將“長(zhǎng)周期”、“大項(xiàng)目”和“短周期”、“小項(xiàng)目”進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，也是一種可行方案。

三、任務(wù)驅(qū)動(dòng)式課程和任務(wù)本位課程

在項(xiàng)目課程推廣之前，就存在任務(wù)驅(qū)動(dòng)式課程，準(zhǔn)確地說(shuō)，是任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法。在目前項(xiàng)目課程課改中，許多一線教師一直沒(méi)有理解項(xiàng)目課程和任務(wù)驅(qū)動(dòng)式課程之間是什么關(guān)系。

蔣慶斌和郝超認(rèn)為：“項(xiàng)目課程本質(zhì)上是‘任務(wù)驅(qū)動(dòng)式’的課程，因此，項(xiàng)目在結(jié)構(gòu)上要以工作任務(wù)為中心?！盵5]項(xiàng)目任務(wù)也是任務(wù)，這是明確的。項(xiàng)目課程用項(xiàng)目任務(wù)的結(jié)果來(lái)驅(qū)動(dòng)教學(xué)過(guò)程，因此，項(xiàng)目課程必然是“任務(wù)驅(qū)動(dòng)式”課程。但是，并非所有任務(wù)驅(qū)動(dòng)式課程都是項(xiàng)目課程。如表2所示，以計(jì)算機(jī)“Photoshop圖像處理”課程為例，目前一些職業(yè)院校的“項(xiàng)目課程”實(shí)質(zhì)上只是一般的“任務(wù)驅(qū)動(dòng)式課程”，而不是真正的“項(xiàng)目課程”。

如表2所示，表面上每一章的標(biāo)題也是“名詞+動(dòng)詞”的形式，但實(shí)質(zhì)上，這樣的任務(wù)驅(qū)動(dòng)式課程并沒(méi)有指向產(chǎn)品結(jié)果，并仍然沿用學(xué)科化課程的知識(shí)序化結(jié)構(gòu)，不同的是在各單元學(xué)習(xí)中用任務(wù)來(lái)驅(qū)動(dòng)，通過(guò)完成任務(wù)來(lái)學(xué)習(xí)知識(shí)點(diǎn)。但是，它絕非職業(yè)教育的最佳選擇，并不能代替項(xiàng)目課程。正如徐國(guó)慶明確指出的那樣：“……工作體系的基本構(gòu)成單元將由任務(wù)變?yōu)楫a(chǎn)品（或服務(wù)），而任務(wù)只是完成產(chǎn)品（或服務(wù)）的整個(gè)過(guò)程的一個(gè)環(huán)節(jié)。”項(xiàng)目課程要求學(xué)生“具備以產(chǎn)品（或服務(wù)）為中心組合工作情境中各種要素的能力”[1]7，而不再只是能完成一件孤立的任務(wù)。徐國(guó)慶將項(xiàng)目課程和任務(wù)本位課程區(qū)分開(kāi)，認(rèn)為任務(wù)本位課程只是讓學(xué)生學(xué)會(huì)了過(guò)程，而這個(gè)過(guò)程并非指向產(chǎn)品（或服務(wù)）這種結(jié)果，往往是無(wú)意義的。徐國(guó)慶所說(shuō)的“任務(wù)本位課程”即可以理解為“任務(wù)驅(qū)動(dòng)式課程”。

表2 一種Photoshop任務(wù)驅(qū)動(dòng)式課程示例

綜上，項(xiàng)目課程必須是任務(wù)驅(qū)動(dòng)的，但不是“一般的”任務(wù)，而是有明確產(chǎn)品（或服務(wù)）指向的任務(wù)，并且是系統(tǒng)化的。同時(shí)，這種工作任務(wù)必須是通過(guò)校企合作的分析，從而準(zhǔn)確把握工作崗位要求設(shè)計(jì)的項(xiàng)目任務(wù)。

四、技能訓(xùn)練課程

什么是“技能訓(xùn)練課程”？徐國(guó)慶認(rèn)為它不同于項(xiàng)目課程，他說(shuō)：“技能訓(xùn)練課程指對(duì)職業(yè)所需要的單項(xiàng)技能集中進(jìn)行訓(xùn)練的課程，如……點(diǎn)鈔技能訓(xùn)練?！薄凹寄苡?xùn)練課程是讓學(xué)生反復(fù)練習(xí)單項(xiàng)技能的課程，即俗稱的實(shí)訓(xùn)?！盵1]6

筆者認(rèn)為，項(xiàng)目課程包含技能訓(xùn)練課程，但“高”于技能訓(xùn)練課程。項(xiàng)目課程中，可能有一些模塊就是讓學(xué)生反復(fù)練習(xí)單項(xiàng)技能的，因?yàn)閮H通過(guò)幾個(gè)相對(duì)獨(dú)立的項(xiàng)目不能達(dá)到“熟能生巧”的必要境界。與此同時(shí)，項(xiàng)目課程的內(nèi)涵不僅包含技能訓(xùn)練，也包含理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，只是知識(shí)的序化方式是依附于項(xiàng)目任務(wù)的，并且不是單純地先學(xué)好理論知識(shí)再學(xué)技能操作，而是先學(xué)習(xí)必須且簡(jiǎn)單的理論知識(shí)，然后在“做”中學(xué)習(xí)技能操作，更多的知識(shí)和技能在“做”中學(xué)，即理實(shí)一體化學(xué)習(xí)。根據(jù)“生物學(xué)基礎(chǔ)觀”[6]，這樣“動(dòng)態(tài)”學(xué)習(xí)知識(shí)和技能是可行的。技能訓(xùn)練課程使學(xué)生某項(xiàng)技能變得熟練，項(xiàng)目課程在此基礎(chǔ)之上還使學(xué)生獲得綜合化的職業(yè)能力，例如綜合知識(shí)和技能、從事一項(xiàng)職業(yè)或轉(zhuǎn)到相近職業(yè)所必備的本領(lǐng)、學(xué)習(xí)能力和團(tuán)隊(duì)合作能力等等。

五、模塊化課程

常見(jiàn)的模塊化課程存在以下誤區(qū)，例如：僅僅把原來(lái)基于“三段式”的課程重新歸類，冠以“公共課模塊”、“專業(yè)理論模塊”、“技能實(shí)習(xí)模塊”等名稱，便認(rèn)為搞了模塊課程。[7]筆者請(qǐng)教過(guò)一位汽修教師何為“模塊”，他用實(shí)例回答：“發(fā)動(dòng)機(jī)就是一個(gè)模塊?！边@種回答顯然沿用了學(xué)科化課程的思想。然而這種思想?yún)s在教師中普遍存在。

課程可以分為長(zhǎng)周期課程和短周期課程。常見(jiàn)的課程是長(zhǎng)周期課程，通常要一學(xué)期甚至更長(zhǎng)時(shí)間才能完成。然而職業(yè)種類、職業(yè)技術(shù)、工作內(nèi)容、工藝方法、職業(yè)工具等一些要素是變化的，按長(zhǎng)周期模式設(shè)計(jì)課程，難度之大以及風(fēng)險(xiǎn)之大是顯而易見(jiàn)的。理想情況下的職教模塊課程是一種短周期課程、小型化課程，通常在一周或數(shù)周內(nèi)完成。短周期課程的目的之一是增強(qiáng)課程的靈活性，這對(duì)于職業(yè)教育非常重要。

筆者認(rèn)為，模塊化課程應(yīng)從兩個(gè)層面來(lái)分析和實(shí)施，一是從宏觀看，即課程設(shè)置層面的能力模塊；二是從微觀看，即教學(xué)實(shí)施層面的項(xiàng)目模塊。在課程設(shè)置層面，應(yīng)按照專業(yè)與崗位對(duì)接、課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接的原則設(shè)計(jì)模塊，我們稱之為能力模塊。學(xué)生掌握了一個(gè)模塊（非基礎(chǔ)模塊），即獲得了一種職業(yè)能力。例如，計(jì)算機(jī)專業(yè)分為計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)模塊、影視動(dòng)畫(huà)模塊等等。教學(xué)實(shí)施層面的項(xiàng)目模塊是用于項(xiàng)目教學(xué)的，實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程與生產(chǎn)過(guò)程的對(duì)接。項(xiàng)目課程包容小型和微型項(xiàng)目，也包容占據(jù)重要地位的大項(xiàng)目。某些大項(xiàng)目的實(shí)施，由于各種實(shí)際條件所限，不可能像企業(yè)一樣，能夠在規(guī)定時(shí)間內(nèi)一氣呵成，常常需要分模塊實(shí)施，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由分散到系統(tǒng)。它以工作過(guò)程為導(dǎo)向，把傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容分析、分解為一些規(guī)格盡量相當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)單元，這就是項(xiàng)目模塊。項(xiàng)目模塊是屬于模塊化項(xiàng)目課程的，本質(zhì)上就是現(xiàn)在倡導(dǎo)的項(xiàng)目課程。

綜上所述，模塊化課程應(yīng)該是能力本位的，基于工作體系的，和項(xiàng)目課程相融的一種課程觀。

六、“雙螺旋”項(xiàng)目課程模型初探

項(xiàng)目課程是職業(yè)院校課改的主流方向之一，但是，項(xiàng)目課程還存在一些開(kāi)發(fā)、實(shí)施上的風(fēng)險(xiǎn)和問(wèn)題。（1）項(xiàng)目課程的開(kāi)發(fā)者存在局限性。開(kāi)發(fā)中遇到薄弱環(huán)節(jié)幾乎不可避免，可能導(dǎo)致開(kāi)發(fā)出的項(xiàng)目課程并不能達(dá)到預(yù)想效果，或者難以實(shí)施。[8]32（2）項(xiàng)目課程的開(kāi)發(fā)存在周期較長(zhǎng)的問(wèn)題。一般來(lái)講，推出一種課程模式，至少要3～4年。[9]用長(zhǎng)周期開(kāi)發(fā)出的項(xiàng)目課程，很可能并不適應(yīng)新的形勢(shì)。（3）項(xiàng)目課程的大小問(wèn)題在實(shí)踐中仍然有很多難點(diǎn)。將項(xiàng)目劃分得過(guò)大，導(dǎo)致項(xiàng)目容量過(guò)大，包容的理論知識(shí)太多，在教學(xué)過(guò)程中容易回到學(xué)科化教學(xué)的老路上去。[10]雖然有學(xué)者支持將項(xiàng)目進(jìn)行微型化，但是，將項(xiàng)目微型化的一線教師很可能同時(shí)將項(xiàng)目課程變成了任務(wù)驅(qū)動(dòng)式課程，而這并不是項(xiàng)目課程的目的和方法。另外，雖然可以將大項(xiàng)目分模塊實(shí)施，但是如何分？分“多大”？分模塊后能否保證工作的連續(xù)性？能否按項(xiàng)目課程的初衷得到完整的產(chǎn)品（服務(wù)）？諸如此類問(wèn)題在實(shí)踐中往往沒(méi)有很好地解決。

本文提出用項(xiàng)目課程“雙螺旋生存期模型”[8]33來(lái)更好地發(fā)揮項(xiàng)目課程的優(yōu)勢(shì)，并且彌補(bǔ)其不足。項(xiàng)目課程“雙螺旋生存期模型”的要點(diǎn)是，項(xiàng)目課程分為螺旋型長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程和螺旋型短周期項(xiàng)目課程。長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程傾向于完成典型零件、典型產(chǎn)品和典型服務(wù)，開(kāi)發(fā)過(guò)程較為復(fù)雜，開(kāi)發(fā)周期長(zhǎng)，教學(xué)時(shí)間較長(zhǎng)，通過(guò)一系列與職業(yè)崗位相關(guān)度較高的具體項(xiàng)目來(lái)實(shí)現(xiàn)課程項(xiàng)目化。螺旋型長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程開(kāi)發(fā)實(shí)施過(guò)程如圖1所示，用螺旋遞進(jìn)策略來(lái)駕馭風(fēng)險(xiǎn)。這里的“原型1”到“原型N”借鑒了軟件工程學(xué)中軟件生存期模型的概念，后一個(gè)原型是對(duì)前一個(gè)原型的修正，并盡可能逼近所期望的項(xiàng)目課程實(shí)效。

圖1 螺旋型長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程開(kāi)發(fā)實(shí)施過(guò)程

而短周期項(xiàng)目課程則是項(xiàng)目的小型化乃至微型化，有時(shí)可以傾向于上文所講的任務(wù)驅(qū)動(dòng)式課程，有時(shí)為了熟練度的提高也可以是技能訓(xùn)練課程。如圖2所示，螺旋型短周期項(xiàng)目課程不像長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程那樣強(qiáng)調(diào)嚴(yán)格而復(fù)雜的開(kāi)發(fā)流程，開(kāi)發(fā)源頭可以來(lái)自用人單位的最新需求，也可以是螺旋型長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程中的不足之處，由教師根據(jù)長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程的實(shí)施情況自行設(shè)計(jì)。短周期項(xiàng)目課程主要依靠一線教師靈活開(kāi)發(fā)、靈活把握，易于被教師接受和踐行。之所以采用螺旋式模型，主要因?yàn)殚L(zhǎng)周期項(xiàng)目課程中往往師生關(guān)注顯性產(chǎn)品（或服務(wù)）的完成，而忽視熟練度和遷移能力的提高，學(xué)生的技能水平和綜合能力并不是通過(guò)幾個(gè)相對(duì)獨(dú)立的長(zhǎng)周期項(xiàng)目就能提高的，而需要通過(guò)經(jīng)常性的練習(xí)，在短周期項(xiàng)目課程中用若干相近的項(xiàng)目通過(guò)螺旋上升的策略使其技能水平和綜合能力不斷提高。螺旋型短周期的策略可以使學(xué)生在每一圈螺旋線上及時(shí)體驗(yàn)成功，這種成功感及時(shí)得到一次次強(qiáng)化，逐漸增強(qiáng)其自信心。

螺旋型短周期項(xiàng)目課程是在基本不影響螺旋型長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程的開(kāi)發(fā)、實(shí)施的情況下，用來(lái)彌補(bǔ)長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程不足的。兩種課程不是包含關(guān)系，而是并列關(guān)系。建議由不同教師任教，這樣能較好地理清兩種課程的關(guān)系，不至于混亂。兩個(gè)“螺旋”之所以合稱為“雙螺旋”，是因?yàn)閮烧呋パa(bǔ)、互動(dòng)、互充實(shí)、互修正。這種雙螺旋結(jié)構(gòu)，是兩種結(jié)構(gòu)緊密地相互圍繞、相互支持、相互攀援、協(xié)調(diào)上升的關(guān)系。這就像生命基因的雙螺旋結(jié)構(gòu)一樣，最終給學(xué)生奏響職業(yè)生涯的凱歌。這樣的“雙螺旋生存期模型”還易于實(shí)現(xiàn)課程的模塊化。

圖2 螺旋型短周期項(xiàng)目課程開(kāi)發(fā)實(shí)施過(guò)程

構(gòu)建以工作任務(wù)為中心、以項(xiàng)目課程為主體的職教課程模式是職業(yè)院校課程改革的主流方向之一。同時(shí)，職業(yè)院校教學(xué)內(nèi)容具有豐富性，教學(xué)對(duì)象具有多樣性，教學(xué)手段具有靈活性，因此，職業(yè)院校的課程應(yīng)該并不排斥項(xiàng)目課程以外的課程形式和教學(xué)手段。項(xiàng)目課程的理論和開(kāi)發(fā)技術(shù)還存在疑點(diǎn)和難點(diǎn)，僅靠對(duì)一線教師的培訓(xùn)難以解決問(wèn)題，需要在區(qū)分任務(wù)驅(qū)動(dòng)式課程、技能訓(xùn)練課程和模塊化課程的同時(shí)，以某種形式適當(dāng)?shù)匕葸@些課程，“雙螺旋”項(xiàng)目課程在這方面作出了嘗試。簡(jiǎn)言之，“雙螺旋”項(xiàng)目課程中的長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程傾向于追求項(xiàng)目的真實(shí)性，追求完成典型產(chǎn)品（或服務(wù)），提高學(xué)生核心職業(yè)能力；而短周期項(xiàng)目課程傾向于項(xiàng)目的小型化或微型化，易于被一線教師掌握和實(shí)踐，提高了項(xiàng)目課程的靈活性和針對(duì)性，增加了項(xiàng)目課程的模塊化特性。之所以兩者都采用“螺旋”模型，是為了通過(guò)螺旋修正來(lái)規(guī)避開(kāi)發(fā)風(fēng)險(xiǎn)，以及使得學(xué)生的能力在螺旋遞進(jìn)中上升。

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