周志蓮

(桂林電子科技大學(xué) 外國語學(xué)院,廣西桂林 541004)

一、引言

我校從2006年啟動大學(xué)英語教學(xué)改革,逐漸開始形成網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下以輸出為導(dǎo)向的任務(wù)型教學(xué)模式(OSTTANE),在2010年申請大學(xué)英語教學(xué)改革示范點項目時,明確提出OSTTANE的實際內(nèi)容:“以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和行為主義教學(xué)論思想為指導(dǎo),以任務(wù)激發(fā)型、主題研討型、仿真交際型課堂學(xué)習(xí)活動為基礎(chǔ),把外語學(xué)習(xí)的時空從課內(nèi)延伸到課外(校園網(wǎng)、圖書館、數(shù)字化外語學(xué)習(xí)資源),學(xué)生通過“廣聽泛讀”收集語言材料,在準備“說、寫”提綱和預(yù)案的過程中內(nèi)化新知識,再帶著收獲返回課堂,檢驗、展示和分享學(xué)習(xí)成果。”當(dāng)前,我校在此種模式的明確指導(dǎo)下,從大學(xué)英語的教學(xué)模式、課程設(shè)置、配套設(shè)施、教學(xué)管理、教學(xué)評估等方面進行了調(diào)整和改革。本文重點回顧當(dāng)前國內(nèi)詞匯策略培訓(xùn)的研究情況,指出大學(xué)英語詞匯策略訓(xùn)練模式存在的問題,提出相應(yīng)的對策——OSTTANE詞匯策略訓(xùn)練。

二、大學(xué)英語詞匯策略訓(xùn)練存在的問題

以關(guān)鍵詞“詞匯策略培訓(xùn)”和 “詞匯策略訓(xùn)練”在中國知網(wǎng)中進行初級檢索,一共130篇,以高等教育院校的學(xué)生為對象的文章一共75篇。對這75篇文章從培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式、培訓(xùn)對象、培訓(xùn)結(jié)果四個方面進行分析,了解到當(dāng)前國內(nèi)詞匯策略培訓(xùn)的研究情況。詞匯內(nèi)容一般是教材中的詞匯;培訓(xùn)對象主要為非英語專業(yè)本科生或高職生。張燁(2003)等的研究較為深入,證明了對于不同特點的學(xué)生培訓(xùn)效果不一樣,比如善學(xué)者和不善學(xué)者;在培訓(xùn)方式方面,元認知策略和認知策略的結(jié)合被認為比單項策略培訓(xùn)更有效,前者可以優(yōu)化學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)方法,后者可以提高學(xué)生的自我監(jiān)控能力和自主學(xué)習(xí)能力。陳賀(2007)分析大學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)策略與成績之間的關(guān)系,證明相關(guān)性較強的具體策略。何麗芬(2011)提出分散訓(xùn)練優(yōu)于集中訓(xùn)練;對于培訓(xùn)結(jié)果,大多數(shù)文章認為詞匯策略訓(xùn)練能提高學(xué)生的語言成績。以上相關(guān)文章主要側(cè)重使用何種詞匯學(xué)習(xí)策略對學(xué)生進行培訓(xùn),較少提到如何與課堂結(jié)合、如何通過擴大詞匯量來提高學(xué)生的語言能力。

1.詞匯策略訓(xùn)練如何提高學(xué)生的語言能力

在75篇文章中,73篇文章認為,詞匯策略培訓(xùn)能夠有效地提高學(xué)生的語言成績。這些研究使用了多種調(diào)查方法,以元認知策略和認知策略進行培訓(xùn),將定性研究和定量研究方法相結(jié)合,采用前后詞匯測試、問卷調(diào)查、訪談、SPSS技術(shù)統(tǒng)計等手段,經(jīng)過一個學(xué)期或者一年的訓(xùn)練后發(fā)現(xiàn)實驗班的詞匯測試成績明顯高于對照班(張朝暉,2008;毛瑞紅,2005)。另外,有2篇文章的調(diào)查結(jié)果表明:經(jīng)過詞匯策略培訓(xùn)后,學(xué)生的成績不具有顯著性差異。原因是學(xué)生的元認知策略水平很低,詞匯策略培訓(xùn)對不同語言水平學(xué)生的成績提高都有積極的影響,尤其對中等水平者和學(xué)習(xí)不成功者成績提高的幅度更大(彭曉娟、黃曉玲,2009;王振英,2010)。語言成績是否能代表語言能力,就要依據(jù)語言測試是否客觀、全面。這些研究的測試方法不夠全面,雖然包括詞匯測試、閱讀測試和問卷調(diào)查等手段,但是未詳細說明具體的測試方法和目的,比如詞匯測試怎么測?閱讀測試又是怎么測?訪談或問卷調(diào)查往往是調(diào)查學(xué)生在訓(xùn)練前后的策略使用變化,缺少對效果的全面調(diào)查,Yiching,Chen(2007:20-29)提出,用習(xí)題或任務(wù)測試學(xué)生只是“量”的評價,還需要通過了解學(xué)生在策略培訓(xùn)后對學(xué)習(xí)材料的選擇、學(xué)習(xí)策略的發(fā)展、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)態(tài)度的變化來進行“質(zhì)”的評價。筆者認為在詞匯策略訓(xùn)練中,不僅要調(diào)查學(xué)生的詞匯量,還要調(diào)查他們用詞是否更準確,習(xí)得詞匯的過程和策略是否得到優(yōu)化,學(xué)習(xí)態(tài)度是否比以前更積極。

2.詞匯策略訓(xùn)練如何與課堂結(jié)合

這些詞匯策略訓(xùn)練研究的對象班級較小,30-40人左右,在課堂上進行,培訓(xùn)時間一般是一個學(xué)期,有的為一年,訓(xùn)練強度大。詞匯策略訓(xùn)練研究把詞匯學(xué)習(xí)策略放在首位。培訓(xùn)策略一般包括詞匯的元認知策略和認知策略,多則二十幾種,少則小于十種,比如利用詞典區(qū)分詞義、做翻譯練習(xí)、運用課文中出現(xiàn)的詞語、上下文中猜測和理解詞語,運用形象和聲音記憶詞語等等。除了王寧南和王振英,較少研究者列出課堂的訓(xùn)練步驟。他們的訓(xùn)練步驟大致如此:(1)介紹新策略;(2)提供大量練習(xí)訓(xùn)練新策略:(3)討論策略使用情況,加強引導(dǎo);(4)檢測和評估(王寧南,2007;王振英,2010)。如果英語教學(xué)按照這樣的課時安排,花在詞匯策略訓(xùn)練的時間是否太多了?忽視聽、說、讀、寫、譯的教學(xué)內(nèi)容和其它教學(xué)模式,長期圍繞訓(xùn)練內(nèi)容,以老師輸入為主,難免使學(xué)生心生乏味,學(xué)習(xí)動力不足。大學(xué)英語課堂應(yīng)該是一個強調(diào)學(xué)生的主體性、語言能力、創(chuàng)新意識和思維能力的平臺,不能因為詞匯策略訓(xùn)練而導(dǎo)致學(xué)生依賴策略,陷入題海戰(zhàn)術(shù),忽略了對學(xué)生語言能力的培養(yǎng)和解決問題的能力。近些年來,各種教學(xué)方法,無論是國內(nèi)或國外的,百花齊放。任務(wù)型教學(xué)法與輸出教學(xué)法的結(jié)合已不鮮見。Tony Lynch(1997)從Swain提出的輸出假設(shè)角度分析了老師應(yīng)該如何干預(yù)基于任務(wù)型的學(xué)生對話。劉巖(2010)通過實驗證明了在話語層次教學(xué)兩種方法結(jié)合比單項的效果更顯著。下面結(jié)合大學(xué)英語讀寫教學(xué),介紹網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下以輸出為導(dǎo)向的任務(wù)型教學(xué)模式(OSTTANE)的詞匯策略訓(xùn)練。

三、OSTTANE的大學(xué)英語詞匯策略訓(xùn)練模式

1.研究對象

英語水平差意味著詞匯的元認知策略和認知策略水平也會差。以桂林電子科技大學(xué)英語慢班一年級的學(xué)生研究對象,進步空間更大。這些學(xué)生是在全體新生入學(xué)后參加分級考試按照分級成績被歸為慢班的班級,專業(yè)為理、工科,總體水平相當(dāng)。

2.詞匯訓(xùn)練策略

依據(jù)目前廣泛使用和認可的O'Malley和Chamot(2001)對學(xué)習(xí)策略的分類方法,和根據(jù)當(dāng)前其他學(xué)者對詞匯策略與成績的相關(guān)性研究(陳賀,2007),本文采用元認知策略和認知策略結(jié)合的方式來培訓(xùn):預(yù)先計劃、自我監(jiān)督、自我評價、猜測、翻譯、查詞典、記筆記、分類、上下文、聯(lián)想、詞形分析、廣泛閱讀、練習(xí)、運用、與同伴交流或合作、自我激勵等共17個詞匯學(xué)習(xí)策略。采用集中訓(xùn)練與分散訓(xùn)練結(jié)合。集中訓(xùn)練是專門安排時間對學(xué)生進行學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練,可以是一次或多次;集中訓(xùn)練可以是一次,也可以分幾次進行;分散訓(xùn)練是不需要專門安排時間,它和日常的教學(xué)活動有機地結(jié)合在一起。(文秋芳,1995:224)對學(xué)習(xí)者進行學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的時候,可以采用三步驟:1)學(xué)習(xí)選定的教學(xué)材料,然后在適當(dāng)?shù)胤讲迦脒m當(dāng)?shù)牟呗?2)選定一系列要側(cè)重的策略,圍繞這些策略設(shè)計學(xué)習(xí)活動;3)在適當(dāng)時候隨時把策略融入到教學(xué)內(nèi)容中(Cohen,2000:82)。

3.課堂教學(xué)

訓(xùn)練內(nèi)容包括教材詞匯,大學(xué)英語的重點詞匯、分主題詞匯,詞匯學(xué)習(xí)策略和習(xí)題練習(xí);訓(xùn)練時間為一年;按學(xué)生的考勤5%,課堂表現(xiàn)(課前任務(wù)+課堂任務(wù))15%、自主學(xué)習(xí)成績20%、作業(yè)(課后任務(wù))10%、期末考試50%的比例規(guī)定期末的最終成績;以老師為輔,學(xué)生為主,使他們敢于在課堂上表現(xiàn),鍛煉英語能力,在課后有計劃地、持續(xù)地學(xué)習(xí)英語(見表1、表2)。

由表2可知,在讀寫課上,詞匯策略、文章理解和作文被設(shè)計為主要任務(wù)。老師指導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí),由學(xué)生從形式(主要包括詞匯、句法)和意義(篇章理解)來分析文章,學(xué)生翻譯句子,寫不同主題作文,老師改。完成任務(wù)以小組為單位進行的,促進了學(xué)生的相互學(xué)習(xí),也提高了學(xué)生的參與度。在這種情況下,可以考察對學(xué)生的詞匯的寬度(詞匯量)和深度(詞匯的用法),了解學(xué)生的學(xué)習(xí)策略,進而給予有針對性的指導(dǎo)。

表1

表2

William Littlewood(2004:319-326)指出任務(wù)教學(xué)法是交際教學(xué)法的發(fā)展,任務(wù)包括兩個維度:一個是從注重語言形式到語言意義(語言交際),另一個是學(xué)生個人參與任務(wù)的程度(是否涉及思考能力)。Tony Lynch(1997)從理解性輸出假設(shè)角度提出老師在學(xué)生對話中的干預(yù)應(yīng)該是支持、鼓勵學(xué)生輸出語言,而不是提供答案或者逃避學(xué)生的問題,同時為學(xué)生提供習(xí)得語言或意義的機會。

4.測試

(1)詞匯測試。選擇題形式,主要測試詞的深度和廣度,考察學(xué)生對詞的認識和用法。

(2)閱讀測試。主要測試詞的廣度,考察學(xué)生在一定量的詞匯基礎(chǔ)上,對文章的理解能力。

(3)寫作測試。主要測試詞的深度,考察學(xué)生對詞的用法是否更準確。

(4)問卷調(diào)查。調(diào)查學(xué)生在訓(xùn)練前后對詞匯策略的使用變化,發(fā)展情況,學(xué)習(xí)詞匯的過程和興趣等。

將實驗班獲得的各類數(shù)據(jù)運用社會科學(xué)統(tǒng)計軟件包SPSS11.0進行統(tǒng)計處理,采用描述性統(tǒng)計分析和獨立樣本T檢驗得到了實驗班訓(xùn)練前后的兩批結(jié)果,可以發(fā)現(xiàn)在OSTTANE教學(xué)模式下,學(xué)生的成績是否有顯著性的提高。

[1]陳賀.大學(xué)英語詞匯學(xué)習(xí)策略與成績的相關(guān)分析[J].南昌航空大學(xué)學(xué)報,2007,(4).

[2]何麗芬.集中訓(xùn)練和分散訓(xùn)練對大學(xué)英語詞匯學(xué)習(xí)策略的啟示[J].雞西大學(xué)學(xué)報,2011,(2).

[3]劉巖.任務(wù)型輸出教學(xué)法:一種新的教學(xué)嘗試[J].北京第二外國語學(xué)院學(xué)報,2010,(6).

[4]毛瑞紅.非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者詞匯策略研究[J].上海外國語大學(xué)學(xué)報,2005.

[5]彭曉娟,黃曉玲.獨立學(xué)院大學(xué)英語詞匯學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)研究[J].科教文匯,2009,(12).

[6]王寧南.英語詞匯記憶策略訓(xùn)練和基礎(chǔ)英語課堂教學(xué)的結(jié)合[J].太原城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報,2007,(3).

[7]王振英.以詞匯策略訓(xùn)練為基礎(chǔ)的大學(xué)英語詞匯教學(xué)實踐研究[J].中國電力教育:下,2010,(8).

[8]文秋芳.英語學(xué)習(xí)策略論[M].上海:上海外語教育出版社,1995:224.

[9]張朝暉.大學(xué)生英語詞匯策略培訓(xùn)實證研究[J].南通職業(yè)大學(xué)學(xué)報,2008,(9).

[10]張燁,邢敏,周大軍.非英語專業(yè)本科生英語詞匯學(xué)習(xí)策略的調(diào)查[J].解放軍外國語學(xué)院學(xué)報,2003.

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